با قلقلک پلکانم توسط انوار آگاهی‌بخش خورشید از خواب غفلت پریدم. به‌سختی پتوی گرم و سنگین پلکان از دیدگان برکشیدم و خود را در آغوش صبح دل‌انگیز تحول با عنوان گام دوم انقلاب با مدرسه‌محوری یافتم.

البته،هنگام نوشیدن چای و دیدن اخبار صبحگاهی از نام این صبح دل‌انگیز مطلع شدم. دوست دارم در این صبح دل‌انگیز، علاوه بر خورشید و انوار آگاهی‌ بخشش،به معلمان و تمثیل‌های آگاهی‌بخششان سلام کنم. پس سلام می‌کنم به کانلیِ [2] مدرسه‌محور و تمثیل آگاهی‌ بخشش.

بستن اسب پشت گاری[3] تمثیلی است برای نشان‌دادن ترتیبی نادرست میان دو چیز؛ مثلاً ترتیب نادرست میان معلم و برنامه درسی.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. https://independent.academia.edu/FereshtehAlehosseini

2. . Michael F. Connelly

3.Cart before the horse

گاری، این شی بی‌جانِ بی‌حرکت را برنامه درسی تصور کنید، جعبه‌ای انباشته از بسته‌های رنگارنگ با برچسبهایی چون ریاضیات، علوم، هنر، تاریخ، ادبیات، تربیت بدنی، پژوهش و تفکر، بازی و یادگیری، نشاط و نظایر آن. و اسب، این موجود زنده متحرک را معلم تصور کنید، زنده و متحرک از لحاظ ذهنی و بدنی. حال مدرسه‌محوری را جنبشی تصور کنید که سرآغازش بیداری و عوض‌کردن نظم و ترتیب حاکم میان معلم و برنامه در سیاست. 

صبحی را در جایی از این کره خاکی تصور کنید که مردمان تربیت باطلوع خورشیدِ دانش تربیتی، پتوی گرم و سنگینِ پلکان از دیدگان برمی‌کشند، از پنجره به مدارس ساکن خود می‌نگرند و می‌بینند که با بی‌ تجربگی به‌جای بستن گاری به پشت اسب، اسب را به پشت گاری بسته‌اند، و سالیان سال است که اسب و گاری هر دو در مدرسه پارک وزیر انبوهی از خاک مدفون هستند. پس، تصمیم می‌گیرند برای ایجاد تحرک، ترتیب موجود را بر‌هم بزنند و به‌جای سپردن اختیار معلم (متحرک) به دست برنامه درسی (غیرمتحرک)، اختیار برنامه درسی را به دست معلم بسپارند.

همزمان از تمام منابع و امکانات خود از جمله پژوهش و سیاست برای پشتیبانی از نظم و ترتیب جدید استفاده می‌کنند تا معلم توانمند و توانمندتر و فعال و فعال‌تر شود؛ و بتواند از اختیارات جدید خود درست استفاده کند. و این تازه سرآغاز واکنش‌های زنجیره‌ای و آزاد شدن انرژی برای تحولات بیشتر می‌شود، از جمله تحول در نظام و برنامه درسی تربیت معلم. زیرا، در تربیت معلم هم باید جای گاری و اسب عوض شود.

مدرسه‌محوری برهم زدن ترتیب‌هاست؛ عوض‌کردن ترتیب نادرستگاری‌ها و اسب‌ها در مدرسه، در منطقه، در وزارتخانه، در تربیت معلم، در سیاست، و جاهای دیگر.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

تربیت معلم ما صدساله می‌شود. چه عالی! اما، عالی‌تر می‌شود اگر قرار ملاقاتی بگذاریم و دسته‌جمعی برای احوال‌پرسی به خانه‌اش واقع در کوی پاک‌باختگان برویم. زیرا باید ببینیم، آیا پیر ما در صدسالگی، هشیاری لازم برای لذت‌بردن از جشن تولدش را دارد؟ آیا معنای این همه هیاهو و تدارک را می‌فهمد؟ آیا آن قدر خوب و سالم زندگی کرده است که از رسیدن صدسالگی‌اش سرمست و مغرور باشد؟ راستی وضعیت بینایی، هوش و حواسش چه‌طور است؟ آیا پیری بافِراست، سرزنده و توانگر است، یا پیری فراموشکار، فرتوت و فرومانده؟

  نخست باید بگویم، من از وجود ستارگان پرفروغ و فرزانگان تربیتگر و تربیت‌شدة این نهاد صدساله ناآگاه نیستم؛ و با این سؤالات طعنه‌آمیز نمی‌خواهم ناآگاهی یا کمال ناسپاسی خودم را به رخ بکشم، و خواسته یا ناخواسته خشم و تعصب اهالی آن را برانگیزم. بلکه در سالگرد تولد صدسالگی تربیت معلم سرزمینم می‌خواهم به عنوان هدیه تشخیصم را از حال عمومی‌اش با مسئولان، عاملانش و با شما در میان بگذارم، و انتظار دارم اگر اشتباه می‌کنم، به‌دور از تعصب، جبهه‌گیری و سیاست‌زدگی[1] که ظاهراً درد بی‌درمان این روزگار ماست، مرا از آن آگاه کنید.

به‌نظرم، همان‌گونه که نمی‌توان بااطمینان از سلامت یک عضو به سلامت کل یک ارگانیسم پی‌برد، نمی‌توان از وجود فرزانگان تربیتگر و تربیت‌شدة این نهاد به حال عمومی این نهاد صدساله پی‌برد. سلامت یک ارگانیسم در گروی سلامت تک‌تک ارگانهای آن است، و ما هنوز برای اطلاع از سلامت عمومی این نهاد صدساله آزمایشات تخصصی کافی انجام نداده‌ایم. فقط برخی از دور، و برخی از نزدیک متوجه شده‌اند که انگار حال عمومی‌اش خوب نیست. برخی از دور مشاهده می‌کنند که سرگیجه دارد و تلوتلو می‌خورد، که ممکن است از نشانه‌های کم‌خونی باشد، و به کمبود ریزمغذی‌هایی چون آهن (منابع مالی، مادی و معنوی) دلالت کند. برخی دیگر از نزدیک با گرفتن نبضش متوجه می‌شوند که تب دارد، که این نیز ممکن است به علت تهاجم عوامل خارجی (سیاست‌های خارجی و فشارهای مقامات بالا برای تأمین معلم شایستة نظام) باشد. اما، دیری نمی‌گذرد که با بی‌اعتنایی به علائم هشداردهنده و بالا رفتن تب، همگان می‌شنوند که بیمار دارد با صدای بلند هذیان می‌گوید؛ در حالت ضعف شدید –کمبود شدید منابع مالی، مادی و سرمایة انسانی- در اغما و ناهشیاری از تولید فله‌ای و فوری معلم فکور و فاخر سخن می‌گوید! اینجاست که هرکس که این هذیان‌ها‌‌ را می‌شنود، باید به اندازة فهم و دانش خود وارد شود و تشخیص‌اش را فاش بگوید، تا بلکه از فشار سیاست‌های مسئله‌ساز بکاهد، و این بیمار تب‌دار از اغما بیرون آید، و دست‌کم با هشیاری پیگیر درمان خود شود.

و توصیة آخر، رها‌کردن تربیت معلم از اضطرار زمان و فشار برای تولید فله‌ای معلم فکور یا فاخر است. برای رهایی از این یکی، لازم است مدتی از موضع سفت‌وسخت انحصارگرایی در تأمین و تربیت معلم و به‌راه‌انداختن سیل بر روی این سازة متزلزلِ نامطمئن عقب‌نشینی کنید، و راههای مشروع بسته‌شده را باز کنید  من در این مقاله می‌خواهم با یکی از این سیاست‌های مهاجم خارجی که به نظرم موجب ضعف شدید و به اغما‌رفتن تربیت معلم شده است به مخالفت برخیزم. این سیاست که دانشگاه تربیت معلم یک دانشگاه مأموریت‌گرای آموزشی است.

می‌خواهم دربارة ظاهر و باطن تناقض‌آمیز این همنشینی بگویم. این که اصرار داشته باشی سرا یا گاهِ دانش باشی؛ راهبرد صدساله‌ات برای تغییر و پیشرفت آزمون و خطا، و نه تجربه باشد؛ مأموریت‌ات صرفاً آموزشی باشد و هیچ نشانه‌ای از علاقه و گرایش به پژوهش در آن یافت نشود؛ و در این آموزش خشک‌وخالی هم دغدغه‌ات بیشتر عقیدتی باشد؛ و از همه تناقض‌آمیزتر این که معیارهای داوری عقلانی و اخلاقی حاکم در این به‌اصطلاح دانشگاهت تحت‌الشعاع سیاست‌زدگی باشد (منظور از سیاست‌زدگی را در پی‌نوشت بخوانید)؛ و نظایر آن.

در ظاهر، انگار باز مخالفت با عنوان «دانشگاه تربیت معلم» است. اما، در واقع، چنین نیست. نه مخالفت با بخش اول آن است که مدتی سرای دانش بود، و سپس گاهِ دانش شد؛ و نه مخالفت با بخش دوم که حدود چهل سال «تربیت معلم» بود، چندی است که «فرهنگیان» شده است، و از این پس قرار است دوباره «تربیت معلم» شود. بلکه مخالفت با همنشینی این دو است. می‌خواهم ادعا کنم که با معرفت‌شناسی‌ای که از «دانشگاه» و «تربیت حرفه‌ای» اختیار کرده‌اید، صدسال نتوانستید، و صدسال دیگر هم نمی‌توانید بین این دو آشتی برقرار کنید. پس یا باید معرفت‌شناسی، و پیرو آن، سیاست خود را دربارة دانش، دانشوری، دانشگاه و تربیت حرفه‌ای تغییر دهید، و با ابداع یک بازی جدید در یک زمین جدید، و وضع معیارهای عادلانه، به برقراری روابط سازنده میان نهاد دانشگاه و نهاد تربیت حرفه‌ای کمک کنید، یا اگر نمی‌خواهید یا نمی‌توانید نگرش خود را تغییر دهید، یکبار برای همیشه به این همنشینی تناقض‌آمیز پایان دهید، و از فشار بیهوده به تربیت معلم برای دانشگاه‌شدن با معیارهای محدود کنونی دست بردارید. زیرا پیش از این شاهد بوده‌ایم که نهاد تربیت معلم چگونه با دانشگاه‌شدن از مأموریت تربیتِ معلم گریخت.

این سیاست که دانشگاه تربیت معلم یک دانشگاه مأموریت‌گرای آموزشی است، می‌تواند تهاجمی و خارجی به معنای تهاجم از خارج از قلمروی سیاستگذاری تربیتی تفسیر شود. به تعبیری، سرنوشتی که بزرگترها برای کوچکترها رقم می‌زنند. راهبردم برای طرح مسئله این است که تصوراتم از سیر تحولِ تربیت معلم را به ساده‌ترین شکل ممکن، یعنی روایت‌گونه، اما در حالتی معلق میان خوش‌بینی و بدبینی مطرح کنم. پس، خودم را برای شک‌کردن در جای‌جای این داستان آزاد گذاشته‌ام.

با خواندن سیر تحول تربیت معلم در ایران، چشمهایم را می‌بندم و تصور می‌کنم که در دوران جوانی تربیت معلم سرزمینم، سیاستگذارانی متخصص، تحصیل‌کردة خارج، و آشنا با تجارب و تحولات جهانی تربیت معلم می‌زیستند. آنها بر اساس الگوی ذهنی و مدیریت خودشان که اقتباسی بوده است، تصمیم می‌گیرند دانش‌سرای عالی را به دانشگاه تازه‌تأسیس تهران پیوند بزنند. یک‌ربع قرن سپری می‌شود و سیاستگذاران متخصص و آگاه دیگری از راه می‌رسند. آنها نیز بر اساس الگوهای ذهنی و اقتباسی خودشان، دست به تغییرات جدید می‌زنند، و دانش‌سرای عالی را به‌بهانة استقلال‌بخشی از دانشگاه تهران جدا می‌کنند. اما، لحظه‌ای درنگ کنید! زیرا من نمی‌توانم به‌راحتی از این قسمت سیرِ تحول سُر بخورم و رد بشوم.

به‌گمانم بهانة دیگری هم درکار بود. مثلاً این بهانه که دانشگاه تهران، با گذشت یک‌ربع قرن از تولدش، وقتی خودش را به عنوان دانشگاه بازشناخت، دیگر نتوانست پیوند یک دانش‌سرای مأموریت‌گرای آموزش‌محور را در پیکرة خود تحمل کند، و آن را پس زد. چرا؟ چون سیاستگذران در آن مقطع تاریخی نظرشان از الگوهای فرانسوی به الگوهای آمریکایی و جاهای دیگر جلب شده بود و احتمالاً فهمیده بودند مأموریت اصلی دانشگاه در آن دوران، علاوه بر آموزش عالی، گسترش مرزهای دانش بود، و این مأموریت با مأموریت یک دانش‌سرای تربیت حرفه‌ای همسو نبود. پس، همان بهتر که از گاه دانش جدا شود، و درپی سرنوشت خود در سرای دیگری اقامت گزیند. بهتر است مسیر مستقل زندگی خود را درپیش گیرد. بدین‌ترتیب، تربیت معلم از یک دانش‌سرای وابسته به دانشگاه، به یک دانش‌سرای مستقل از دانشگاه، و چندی بعد به یک سازمان و دانشگاه مستقل تغییر وضعیت داد.

اما، قسمت جالب داستان این است که در مسیر زندگی پرفراز و نشیب‌اش، و در دوران به‌اصطلاح استقلالش هم به قرار و آرامش در سرای خویش نرسید. پس از 37 سال، این بار نه در عنفوان جوانی، بلکه در کهن‌سالی از دانشگاه مستقل خودش رانده شد. این دیگر واقعاً عجیب است! تا جایی که آدم شک می‌کند، آیا این «دانشگاه» است که از «تربیت معلم» می‌گریزد؟ آیا دانشگاه‌شدن مایة سرگردانی تربیت معلم حتی در کهن‌سالی شده است؟ اگر چنین است، چرا اسم او را یکبار برای همیشه عوض نمی‌کنند و مثل خیلی از کشورهای دیگر به آن مؤسسه، مرکز یا مدرسة تربیت معلم نمی‌گویند؟

خوشبختانه، من تنها ای‌کیوسان این سرزمین نیستم. ای‌کیوسان‌های بسیاری پیش از من در این خاک زاده شده‌اند. آنها زودتر از من به این ایده می‌رسند. اما، بدبختانه آنها تجمل‌گرا و فایده‌گراتر از من هستند، و مثل من راضی نمی‌شوند به‌سادگی از عنوان فاخر «دانشگاه» دل بکنند. شاید به دلیل جاذبه‌ای که این اسم برای جوانان این دوره و زمانه دارد.

به هرحال، تربیت معلم برای بار دهم پوست می‌اندازد تا جوان شود، و این‌بار اسم پیرپسرشان را می‌گذارند، دانشگاه فرهنگیان. آنها، نه‌تنها به مناسبت این جوان‌سازی، جابه‌جایی و تغییرنام خجسته چشم‌روشنی نمی‌پذیرند، بلکه در کمال بزرگواری تشکیلات عتیقة تاریخی‌شان را به همراه استادهایشان برای چشم‌روشنی به همزاد خوارزمی‌نام خویش می‌بخشند، تا او نیز با فرخندگی از صدسالگیش فرخ‌کام شود، و دوش‌به‌دوش دانشگاه فرهنگیان، نخستین دانشگاههای ایرانی باشند که به باشگاه صدساله‌ها می‌پیوندند.

خلاصه این که، تربیت معلم به مدد سیاستگذارانش جام اخلاق را تصاحب، اما بازی را واگذار می‌کند. او در بازی‌ای که قواعدش را وزارت علوم نوشته است، یک بازنده است. زیرا، با اکراه به آن دانشگاه می‌گویند؛ با فشار و چانه‌زنی به مدرسانش عنوان هیأت علمی اعطا می‌کنند؛ پس از صدسال هنوز نتوانستند نامی شایسته به آن بدهند و نامش را عوض می‌کنند؛ برای مشروعیت‌بخشی و بزرگداشت‌اش دست به دامن بزرگترها می‌شوند؛ برای جبران کمبود‌های مالی‌اش دست به دامن خیرین می‌شوند؛ برای رونق‌بخشی به پژوهش‌اش دست به دامن خواهر و برادران علوم تربیتی‌اش می‌شوند؛ و درکنار همة این به‌اصطلاح راه‌حل ها، حاضر نیستند برای یکبار هم که شده نسبت به مفروضات ریشه‌دارِ فارغ از نقد و بازنگری، و سیاستهای کهنة جاخوش‌کرده در آن تردید روا دارند، و آنها را ریشة مشکلات تربیت معلم بدانند. مفروضات و سیاستهای منسوخی که بر پایة یگانه رابطة ممکن میان نهاد دانشگاه و نهاد تربیت حرفه‌ای بنا نهاده شده است. رابطه‌ای که تعیین می‌کند نهاد دانشگاه و نهاد تربیت حرفه‌ای هرکدام چه جایگاه و چه مأموریتی دارد؛ کدام عالی higher و کدام پست lower است؛ کدام تولیدکننده و کدام مصرف‌کننده است؛ و در پسِ استقلالی ظاهرین، کدام متبوع و کدام تابع است.

  آری، سیاستگذارانش نمی‌خواهند برای یکبار هم که شده در این تردید کنند، که شاید یک دلیل ضعف و سرگردانی تربیت معلم در کهن‌سالگی‌اش این است که اصرار دارد در زمین بازی دیگری با قواعد خودش بازی کند. می‌خواهد دانشگاه باشد، اما دانشگاهی با معیارهای مکتبی و مدرسه‌ای خودش. صدسال است که نتوانسته است، نه با آزمون و خطا؛ نه با تغییر جا و نام (رفت و برگشت از سرا به گاهِ دانش؛ و تغییر نام از تربیت معلم به فرهنگیان)، با بحران هویت و تثبیت جایگاهش مقابله کند. احتمالاً زین پس هم نمی‌تواند با بازگشت به نام «دانشگاه تربیت معلم» از این تقدیر بگریزد. پیش‌بینی می‌کنم، اگر اوضاع به همین منوال بماند، نیم قرن دیگر[2]، خواه اسمش «فرهنگیان» باشد یا «تربیت معلم»، به محض این که در آینة حال خویش نظر کند، و خودش را در ردای برازندة دانشگاه بازبشناسد، اولین کاری که می‌کند این است که خود را از مأموریت تربیت معلم رها، و اسمش را عوض می‌کند. البته پس از آن که با زیرکی سابقه و میراث مادی و معنوی تربیت معلمی‌اش را حفظ کرد. امیدوارم دست‌کم آن روز آیندگان با توجه به گرایش‌اش به سیر و سفر اسم بامسمای یکی از مشاهیر جهانگرد ایرانی را برایش برگزینند، مثلاً دانشگاه حاجی سیاح!  

البته، من هرگز به این سیر و سفر، سیر تحول نمی‌گویم، تحول برپایة تجربه رخ می‌دهد، نه آزمون و خطا.

به نظرم، سرگردانی یا بحران هویت برایش برازنده‌تر است. سودمند است، برای یکبار هم که شده، برای رهیدن از سرگردانی و تغییر تقدیرش به جای «جا» در باب «جایگاه»‌اش بیندیشد، و به‌جای پافشاری به بازی‌کردن در زمین دیگری و پاک‌باختن (باختن سرمایة مادی و معنوی خود)، تصمیم قاطع عملی بگیرد که یا از این بازی خارج شود، یا با کوتاه‌آمدن از معیارهای عقب‌ماندة خودش، به معیارهای عقب‌ماندة دیگری تن دهد.

اما، به نظرم از همه بهتر این است که با روی‌آوردن به خودشناسی فلسفی و آشنایی با معرفت‌شناسی‌های بدیل، به انواع ممکن دیگر هویت و رابطه بیندیشد. از کشیدن معلمان آینده به دار و سرا و گاهِ فرهنگیان یا تربیت معلم دست بردارد؛ نگاهی به اندام خمیدة کج‌وکولة خود در آینة گذشته و حال بیندازد، و ببیند صدسال آزمون و خطای سیاستها و الگوهای ذهنی سیاست‌گذرانش چه بلایی بر سرش آورده، و چه سرنوشتی برایش رقم زده است. چشمهای کم‌سویش را پیش از آن که در اثر بسته‌شدن کامل شریان چشمی کاملاً نابینا شود بگشاید تا بنگرد تا چه حد القای این تصور تناقض‌آمیز که او یک دانشگاه مأموریت‌گرای آموزشی و مصرف‌کنندة پژوهشهای دیگران است، او را در موضع ضعف و جایگاه پست نگه داشته است، و مانع از پیگردِ معیارهای برتر و به‌مراتب متنوع‌تر و گسترده‌تر از گذشته برای عالی‌شدن شده است. صادقانه و صمیمانه به خویشتن بازگردد و ببیند، اگر همچنان بر داشتن هویتی دانشگاهی با معیارهای محدود کنونی اصرار دارد، دست‌کم فکری برای خروج از چرخة آزمون و خطا، و ساختن خود بر پایة تجربه، یادگیری و پژوهش کند.

با این که این بحث ادامه‌دار است و مایلم قدری بیشتر دربارة تربیت معلم فراموشکار، فرتوت و فرومانده، یا بهتر است بگویم تربیت معلم باسابقة بی‌تجربةمان بحث کنم، اما آن را به مقالة دیگری واگذار می‌کنم، و برای حسن‌ختام، چند پیشنهاد لیبرال یا رهایی‌بخش تربیتی و نه سیاسی به سیاستگذاران تربیت معلم تقدیم می‌کنم: می‌خواهد دانشگاه باشد، اما دانشگاهی با معیارهای مکتبی و مدرسه‌ای خودش. صدسال است که نتوانسته است، نه با آزمون و خطا؛ نه با تغییر جا و نام (رفت و برگشت از سرا به گاهِ دانش؛ و تغییر نام از تربیت معلم به فرهنگیان)، با بحران هویت و تثبیت جایگاهش مقابله کند

•  نخست، رها کردن خود از عمل حرّافی و روی‌آوردن به عمل حرفه‌ای است. از مصادیق عمل حرّافی، سخنوری در باب قداست و منزلت والای تربیت معلم، و استفاده از فنون اقناع برای چانه‌زنی و مجاب‌کردن دیگران، خواه مقامات بالا یا مردم، برای محترم‌شمردن ارزش والای آن است (مثل این نگرانی که چه کنیم ما را جدی بگیرند؛ رتبه‌های بالا، ما را برگزینند، بودجة کافی در اختیارمان بگذارند، یا مدرسان‌مان را به‌عنوان هیأت علمی به‌رسمیت بشناسند). درصورتی‌که قوت عمل حرفه‌ای به دانش است، دانشی که از تجربه و پژوهش در عمل حاصل شده است، و قدرت اقناع آن در مثالِ خوب و خیره‌کننده‌ای است که می‌آفریند و به نمایش می‌گذارد.
•   دوم، رهایی از ادامة وابستگی دانشی و پژوهشی است. به تربیت معلم و عاملانش کمک کنید، به‌جای دست‌نیاز دراز‌کردن به سوی خواهران مغرور دانشگاهی خود، با اتخاذ معرفت‌شناسی‌های راهگشای نوین و تغییر نگرش نسبت به دانش، دانشوری و انحصار آن به مدارس عالی و کوتاهی دست مدارس تربیت حرفه‌ای از رسیدن به گردوی دانش، به تجربه، یادگیری، انواع مختلف دانشوری، و ساختن دانش عمل حرفه‌ای بر بنیاد معرفت‌شناسی‌های بدیل روی‌آورند. با بازنگری سیاست‌های ادامه‌دار و مسئله‌ساز گذشته، و با آشنایی با معیارهای برازندة «نهاد تربیت حرفه‌ای» در این زمانه، و وضع محرک‌های مناسبِ تدبیرشده برای ارتقا و پیشرفت، عاملان تربیت معلم را به شوق و حرکت درآورید. با سیاست‌گذاری‌های خلاقانه و هوشمندانه به آنها کمک کنید تا با نبض‌دار‌کردن و جریان‌انداختن خون پژوهش در شریان سخت و بسته‌شدة آموزش و یادگیریهایشان عرض‌اندام کنند، و با سرخی گونه‌هایشان توجه‌ها را به خود جلب کنند، نه با روی زردشان (همین توصیه را چند سال پیش به معلمان آزرده و خشمگین در مقالة معلمان محکوم به تفکر کردم). تربیت معلم را آزاد بگذارید تا با ساختن مثال خویش، نه پیروی از امثال دانشگاه خودنمایی کند. امثال دانشگاه و دانشگاهیانی که خود نیازمند کمک‌رسانی فوری و نجات‌اند. تربیت معلم می‌تواند آموزش عالی، و حتی بهتر از آن، تربیت عالی باشد، و تربیتگرانش هم می‌توانند هیأت علمی باشند، اما عالی و علمی با معیارهای معرفت‌شناختی به‌مراتب راهگشاتر برای رشد، ارتقا و پیشرفت.
•   و توصیة آخر، رها‌کردن تربیت معلم از اضطرار زمان و فشار برای تولید فله‌ای معلم فکور یا فاخر است. برای رهایی از این یکی، لازم است مدتی از موضع سفت‌وسخت انحصارگرایی در تأمین و تربیت معلم و به‌راه‌انداختن سیل بر روی این سازة متزلزلِ نامطمئن عقب‌نشینی کنید، و راههای مشروع بسته‌شده را باز کنید. خوب است همانند وزارت علوم به جذب نیروی انسانی تحصیل‌کردة جویای کار از طریق فراخوان‌های فصلی، مصاحبة علمی، و آموزشهای تخصصی، با جلب همکاری دانشگاههای دیگر بیندیشید. شاید بتوانید با مذاکره و ابزارهای قدرت دیگر، آنها را قانع کنید تا چندسالی از شغل شریف تولیدِ تحصیل‌کردة بیکار صرف‌نظر، و در امر خطیر تأمین و تربیت معلمان کاردارِ آتیه‌دار آینده به دانشگاه فروهشته و فروماندة تربیت معلم کمک کنند. کاری شبیه یک همکاری خانوادگی یا بسیج همگانی موقت برای مقابله با یک بحران قریب‌الوقوع.

[1]. منظورم از سیاست‌زدگی، بی‌اعتنایی خواننده به قوت و ضعف استدلال نویسنده و قضاوت دربارة درستی یا نادرستی سخن بر اساس تشخیص خود از گرایشات و خط و ربط سیاسی و اعتقادی نویسنده است. مثلاً خواننده‌ای را تصور کنید که می‌گوید، من کاری به قوت و ضعف شواهد، یا درستی و نادرستی استدلالهای شما ندارم؛ چون فلان سیاست تربیت معلم شما لیبرالها یا شما کافران مشرک را عصبانی کرده است، پس درست است. به نظرم، کمترین آسیب سیاست‌زدگی این است که عقلانیت در سایة آن رنگ می‌بازد، گفت و گوها رنگ خشونت می‌گیرد، و صحنة تسویه حساب‌های واقعی و موهوم شخصی، قومی و قبیله‌ای می‌شود. به نمونه‌های زیادی در همین سایت صدای معلم می‌توان اشاره کرد که مسائلی درخور تأمل از سوی نویسندگان برای بحث و گفت و گو مطرح می‌شوند، اما تحت‌تأثیر سیاست‌زدگی، به جای برانگیختن بحثِ مربوطِ قوی، به سمت بحثِ نامربوطِ ضعیف به انحراف کشیده می‌شوند و صحنه‌هایی تأسف‌آور از نزاع های بی‌حاصل شخصی یا فرقه‌ای می‌آفرینند؛ صحنه‌هایی عجیب و باورنکردنی از خشونت معلمان علیه معلمان. اگر فرهنگیان نخواهند به‌خواست خود از این خطاهای عقل‌سوز در بحث و گفت و گوهایشان احتراز کنند، آنگاه دم آخر نیک نظر می‌کنند و چشمشان به جمال پر خویش در کالبد بی‌جان اندیشه در اجتماعشان روشن می‌شود، و شایستة این حکم شاعر می‌شوند که با تأسف در سوگ عقاب اندیشه می‌سراید، «از ماست که بر ماست».   

[2]. احتمالاً به دلیل پهن‌پیکرشدن، سنگین‌ترشدن و کندترشدن به زمان بیشتری برای دانشگاه‌شدن نیاز دارد.  

“An education system is only as good as its teachers”
(EFA Global Monitoring Report 2013/4)

کیفیت خوب نظام تربیت در گرو کیفیت خوب معلمان آن است.

بنابراین، الویت‌بخشی به کیفیت آموزش و یادگیری به عنوان هدفی راهبردی –چنان که در گزارش پایش جهانی تربیت برای همه پیشنهاد شده است- خود مستلزم الویت‌بخشی به کیفیت تربیت معلم به عنوان یک مقدمة ضروری است.

معلمان برای بهبود کیفیت تربیت تربیت می‌شوند و چندی است که تربیت معلم ما برای برآوردن چنین مقصودی بنابر منویات اسناد تحول تدارک جدی می‌بیند. اما؛ آیا برای برآوردن آن می‌خواهد به آموزش آخرین مد نظریه‌ها و فنون در دروس نظری و کارگاهی بسنده کند؟ یا از فرصت کارورزی برای تمرین و کاربرد پیشرفته‌ترین روش‌ها و فنون تدریس، سنجش و ارزشیابی در میدان عمل بهره‌برداری کند؟ (البته در خوش بینانه‌ترین حالت و در شرایطی که به شانس یا تصادف واگذار نشده باشد).
تحرکات اخیر برای تغییر محتوا یا سیاست اسلامی‌سازی علوم انسانی به هیچ وجه صورت مسئلة مرا تغییر نمی‌دهد، زیرا ادعای اصلی من این است که آموزش معلمان به منظور بهبود کیفیت عمل تربیت، با تغییر محتوا و آموزش انبوه نظریه‌ها خواه علمی، دینی یا «علم دینی» برابر نیست. کارورزی هم تمرین و کاربرد فنون و نظریه‌های دلخواه ما در میدان عمل نیست. نظریه‌ها حتی اگر به لحاظ علمی و دینی شایستة اعتماد برای ضمانت کیفیت عمل شناخته شوند، تا شایستة اعتماد معلمان در مواجهه با مسائل دشوار تربیتی نشوند، نمی‌توانند از اعمال تربیتی به‌نحو شایسته پشتیبانی کنند یا کیفیت‌شان را بهبود ببخشند.

باید بفهمیم نظریه‌ها در تربیت معلم این مقام را چگونه به دست می‌آورند؟ آیا برنامة کارورزی می‌تواند کمکی به برآورده شدن این مقصود کند؟ اگر بله، چگونه؟

دانشگاهی که وظیفة خطیر تربیت معلم را برعهده دارد، بهترین زمینه برای تحقیق در زمینة شکاف نظریه و عمل به شکل ایجابی آن است –منظورم کاوش و آزمودن راه هایی برای ایجاد پیوند میان این دو است. آنچه در تربیت معلم علاوه بر آموزش نظریه‌ها باید پژوهیده، آزموده و آموخته شود، شیوه‌های قابل‌تحقیق، قابل‌آزمون و قابل‌آموزش و یادگیری پیوند میان نظریه و عمل با رویکردی متفاوت با رویکرد فن‌سالارانة ناکارآمد کنونی است.
در برنامه‌های درسی سنتی تربیت معلم به تبعیت از برنامه‌های درسی دیگر دانشگاه‌ها، این نظریه است که اهمیت و الویت دارد. شاید به این دلیل که تربیت معلم را از مقولة تربیت متخصص از انواع دیگر تصور کرده‌ایم و بر این باوریم که معلم متخصص همچون متخصص در دیگر رشته‌ها باید مجهز به دانش، مهارت‌ها و فنون تخصصی روز شود تا بتواند وظیفه‌اش –تربیت- را به‌نحو شایسته به انجام رساند. این بیشتر یک خطای مقوله‌ای به نظر می‌رسد. احتمالاً به خطا عمل تربیت را از مقولة ساخت و ساز، کشت و کار، خرید و فروش یا هنر و آفرینش گرفته‌ایم. در حالی که تربیت از مقولة فعالیت‌های مهندسی، صنعتی، تجاری یا هنری نیست.

در تربیت قرار نیست مادة خامی در دستان ماهر مهندس، صنعت‌گر یا هنرمندی به یک محصول بدل شود.

تربیت فعالیتی است که عاملانش به‌هنگام اشتغال به آن با مادة خام بی‌حرکت و شکل‌پذیری سروکار ندارند که هیچ سرنوشتی ندارد، جز پذیرفتن آنچه برایش رقم زده‌اند. بلکه با موجودی متحرک و مختار سروکار دارند که قادر است آگاهانه یا ناآگاهانه با اختیار و ارادة خویش سرنوشت‌اش را تغییر بدهد یا ندهد، حتی در شرایطی که این سرنوشت پذیرفتن اختیاری و موقتی امری اجباری باشد -آن‌گونه که تربیت رسمی با ابزار قدرتمندی که در اختیار دارد رقم می‌زند.
تربیت عملی است که عاملانش به هنگام درگیری در آن بیش از مسائل فنی، خود را با مسائل و معماهای اخلاقی مواجه می‌یابند -مثل زمانی که باید با معیارهای ثابت و از پیش تعیین‌شده یا آزمون‌های به اصطلاح استاندارد دربارة عملکرد تحصیلی دانش‌آموزانی قضاوت کنند که از لحاظ سرمایه‌های وجودی، اجتماعی و فرهنگی با یکدیگر اختلاف‌هایی آشکار دارند (اصطلاحاً از یک نقطه آغاز نکرده‌اند)

معلم در پیشة معلمی، ناگزیر بیش از مسائل فنی تدریس و ارزشیابی با مسائل اخلاقی تربیتی دست به گریبان است. این بدان معناست که به فهم، قدرت تشخیص مسائل و قضاوت بیش از هر چیز دیگر نیاز دارد. آموزش نظریه‌ها و برنامة کارورزی باید در خدمت پرورش چنین توانمندی‌هایی قرار بگیرند.
عمل به دور از فهم و قضاوت به توصیه‌های نظریه‌های گزینشی، مد روز و دل بخواهی استاد یا برنامه درسی نیست که آموزش علوم یا آموزش معارف را در مدارس متحول می‌کند، بلکه در درجة اول قدرت تشخیص مسائل یادگیری کودکان در درس علوم یا معارف است که از منظر این رویکرد خاص یا آن نظریة نافذ قابل فهم شده است.
نباید تنها تغییر شکل تربیت به اشکال رسمی و نهادی را موجب تداوم این خطای مقوله‌ای دانست. بلکه بسی بیش از آن، ابتلا به سنت، عادت و تفکر غیرتأملی است که موجب تداوم این خطا شده است.

تربیت معلمی که بدین خطای مقوله‌ای ادامه می‌دهد، سنت‌وار، عادت‌وار و غیرتأملی به آموزش نظریه‌ها به دور از راهکارهایی برای پرورش فهم و قوة قضاوت برای بهبود تربیت ادامه می‌دهد، و اصلاحات در آن از یک حد فراتر نمی‌رود، این حد که با روی کار آمدن رویکردها و نظریه‌های جدید محتوای آموزش در آنها به روز می‌شود.

به عنوان مثال، رفتارگرایی مورد پسند وزیران یا مدیران سه دهة قبل جای خود را به سازنده‌گرایی مورد علاقة وزیران و مدیران کنونی در کتاب‌های درسی یا کارگاه‌های ضمن خدمت می‌دهد، بی‌آنکه تعاملات و مواجهات رفتارگرایانه با معلمان و دانش‌آموزان تغییری کنند! یا در تربیت معلم، همسو با تحولات اسلامی‌سازی علوم انسانی و منویات اسناد تحول، محتواها تغییر می‌کند (مثلاً دروس اسلامی از 10 واحد می‌شود 30 واحد) بی‌آنکه فرآیند تلقینی، غیرتحقیقی و غیرتعاملی آموزش از سخنرانی و مونولوگ به دیالوگ یا بحث و گفتگوی تربیتی، محققانه و چالشی تغییر کند!

*پژوهشگر پژوهشکده مطالعات تربیت معلم دانشگاه فرهنگیان و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

  مدیر محترمی در یادداشت « لزوم رفتن به مدرسه این نیست ( 1 ) » فرمودند، لزوم رفتن به مدرسه کارمند شدن یا به تعبیر من کار"دار" شدن نیست، بلکه کار" آفرین" شدن است؛ و پیشنهاد کردند، اگر مقصود اصلی از تحصیل، یافتن شغل مناسب و کسب درآمد است، پس چرا نباید مستقیماً دربارة پول و کسب درآمد آموزش بدهیم.

ایشان ضمن برشمردن معایب رویکرد کنونی، سؤال کردند، « چشم‌انداز این نوع آموزش و پرورش چیست؟ » در پاسخ به سؤال ایشان می‌خواهم هشدار دهم که چشم‌اندازی که می‌گشایند، ممکن است به اندازة چشم‌انداز کنونی تیره و مبهم باشد.

به گمانم، هدف از مدرسه رفتن این هم نیست!

دلیلش تا حدودی روشن است. زیرا " کارآفرین " علی‌رغم این که از " کارمند " بلندقامت‌تر است، هنوز کوتوله‌ای بیش نیست. ایدة تربیت که نهاد مدرسه در خدمت آن است، بلندپروازتر و دوراندیش‌تر از آن است که تسلیم آرزوهای حقیر سیاست مداران و اولیای به‌اصطلاح دوراندیش شود. دلیل این نیز تاحدودی روشن است، زیرا شواهدی در دست است که شهادت می‌دهند، در صورت خلط مرکز و پیرامون، کارآفرینی همانند بسیاری خواستنی‌های دیگر، لزوماً به خیر و سعادت فرد و جامعه منجر نمی‌شود.

درخواست این مدیر محترم، مرا به یاد درخواست مدیری دیگر در گوشه‌ای دیگر از سیارة آبی‌مان انداخت. نقل آن در آغاز سال تحصیلی خالی از لطف و درس‌آموزی نیست. او که مدیر مدرسه‌ای در کشوری در فاز « پساصنعتی » (به تعبیر دنیل بل ) است، برخی عوارض نامطلوب دیدگاههای حرفه‌گرایی یا مشابه آن را در گذشته‌ای نه چندان دور در فاجعة جنگ جهانی دوم تجربه کرده است. مطمئنم او به دلیل وضعیت جامعه‌ای که در آن به سر می‌برد (پساصنعتی)، بیش از مدیران و معلمان "ما" تحت فشار سیاستمداران و انتظارات جامعه است. با این وجود همو و هم بسیاری دیگر پذیرفته‌اند، لزوم رفتن به مدرسه فراتر از این‌گونه چیزهاست. پس، بیانیه‌ای تهیه می‌کند و در آن از معلمان تازه‌وارد مدرسه، چنین درخواستی می‌کند:

«معلم عزیز،

من یکی از نجات‌یافتگان اردوگاه های کار اجباری هستم. چشمان من شاهد چیزهایی بودند که هیچ انسانی نباید شاهد آن باشد:

اتاق های گاز توسط مهندسان آموزش‌دیده ساخته می‌شدند. بچه‌ها توسط پزشکان تحصیل‌کرده مسموم می‌شدند. نوزادان توسط پرستاران مهارت‌دیده به قتل می‌رسیدند.

زنان و کودکان توسط فارغ‌التحصیلان دبیرستان‌ها و دانشگاه ها کشته و سوزانده می‌شدند.

از این رو، من به آموزش و پرورش بدبین‌ام.

درخواست من این است: به دانش‌آموزان‌تان کمک کنید انسان شوند.

تلاش‌های شما هرگز نباید به تولید جانوران آموزش‌دیده، روانی‌های مهارت‌دیده، و آیشمن‌های تحصیل‌کرده منجر شود.

خواندن، نوشتن و حساب کردن مهم‌اند، فقط اگر در خدمت انسان کردن بچه‌هایمان قرار بگیرند.» (پرینگ، 2001) (تأکیدها از من است).

بنابر این، لزوم مدرسه رفتن فراتر از کارآفرین شدن است زیرا مهندسان مبتکری که این مدیر به عنوان « جانوران آموزش‌دیده » در نظام آموزش و پرورش از آنها یاد می‌کند، حتماً کارآفرین بودند، و حتماً راه کسب درآمد را به خواست اولیای آرزومند و تلاش دولت مردان سیاستگذار و برنامه‌ریز خود به‌خوبی آموخته بودند؛ اما در نهایت انسان از کار در نیامدند، و به جای برآوردن خیر جامعه وسیلة شرّی بزرگ شدند.

پس، با وجود چنین شواهدی به من حق بدهید، نسبت به چشم‌اندازی که پیش‌روی معلمان می‌گشایید بدبین باشم، نسبت بدان هشدار دهم، و همگی را به گشودن چشم‌اندازی وسیع‌تر دعوت کنم. چشم‌اندازی که نه انتظارات کوته‌بینانة اولیای آرزومند، نه آرزوهای حقیر دولت مردان کوته‌اندیش، و نه کوتوله‌هایی چون انسان کارآفرین آن را محدود نکرده است.

چشم‌اندازی وسیع که ایدة انسان و ایدة تربیت می‌گشایند، و ما را از خلط مرکز و پیرامون باز می‌دارند.

به یادمان می‌آورند که چه چیز در مرکز و چه چیز در پیرامون قرار دارد، و چطور چیزهایی مثل کارآفرین شدن که در پیرامون قرار دارند، حول چیزهایی مثل انسان شدن می‌چرخند که در مرکز قرار دارند، و در فقدان آن به اجرامی سرگردان می‌مانند که ره به مقصدی نامعلوم می‌برند، و ممکن است به هر حادثه‌ای بیانجامند، حتی جنگ جهانی سوم !

Pring, Richard (2004). Philosophy of Education: Aims, Theory, Common Sense and Research. London: Continuum.  

( 1 )

زهرا فلاح
مدیر مدارس تهران

اگر ازمعلمان یا تک تک اولیا پرسیده شود "لزوم رفتن به مدرسه چیست؟" این پاسخ را می گیرید:اگر به مدرسه نروی شغل مناسبی پیدا نمی کنی!
حال من به عنوان یک فرهنگی از شما معلمان سوال دارم که آیا دلیل مشغول شدن در جایی این نیست که پول دربیاوریم ؟
اگرپول هدف اصلی ما از داشتن یک شغل است ، پس چرا صاف نمی روید سر اصل مطلب و درمورد "پول"به بچه ها آموزش نمی دهید؟

مشکل اصلی ما این جاست که سیستم آموزشی بیشتر کشورها به کودکان یاد می دهد تا " کارمند" باشند !

به همین خاطر است که معلمان مدارس و والدین مدام تکرار می کنند که درس بخوانید تا شغل خوب باحقوق بالا به دست بیاورید ، ولی تعداد کمی از معلمان و والدین هستند که می گویند : به مدرسه برو تا یاد بگیری شغل های خوب باحقوق بالا ایجاد کنی!

تفاوت های زیادی بین مهارت یک کارمند و مهارت یک کار آفرین وجود دارد و در اکثر مدارس مهارت هایی که برای کار آفرین شدن نیاز است آموزش داده نمی شود.

اگر هنوز معتقدید این شیوه آموزش درست است به دوسوال من پاسخ دهید :
1- به نظر شما اگر حق انتخاب به دیگران بدهیم و شرایط را هم مهیا کنیم چرا بیشتر افراد ترجیح می دهند که خود به تنهایی صاحب و مالک یک کسب و کار کوچک موفق باشند تا مدیر عامل یک شرکت برتر تجاری ؟!
2- چرا بیشتر کارمندان شرکت های بعضا موفق رویای این را دارند که کسب و کار خودشان را شروع کنند یا حداقل به آن فکر کرده اند ؛ ولی در عمل تعداد کمی به این رویا جامه ی عمل می پوشانند؟
در واقع به دلیل نداشتن آموزش های مالی است که بیشتر آدم ها کارمند باقی می مانند ؛ بدون آموزش مالی بیشتر کارمندان در" وحشت" از دست دادن شغل شان یا نداشتن فیش حق حقوقی ثابت یا حتی شکست خوردن به سر می برند.

متاسفانه افتخار اغلب والدین این است که فرزندان شان با بهترین رتبه فارغ التحصیل می شوند و در 25 سالگی با حقوقی بالا در بهترین ادارات استخدام می شوند، یا برفرض بورسیه فلان شرکت می شوند و شروع می کنند به بالا رفتن از نردبان شرکت ؛ ولی متوجه نیستند و اهمیتی نمی دهند که فرزندانشان به جای تبدیل شدن به کار آفرینان موفق به یک مدیر سرمایه داری موفق بدل شده اند و این در حالی است که نفرت وبدبینی عمومی نسبت به سرمایه داری به سبب بحران ها و رکود جهانی فزآینده وروبه گسترش است (بحران وال استریت )

واقعیت تلخ این است که این بحران های جهانی که در حال حاضر با آنها روبه رو هستیم حاصل آموزش های ما درمدارس است  .

اجازه بدهید در ادامه کمی عملکردمان را مرور کنیم :
1- بعضی مدارس به جای تمرکز بیشتر بر روی بخشش و خیرخواهی برحرص و طمع تمرکز می کنند.
2- مدارس یاد می دهند با کدام رشته دانشگاهی و کدام شغل چقدر پول می توانیم به دست آوریم به جای این که یاد بدهند با کمک یا خدمت به دیگران ،چقدر پول می توانیم به دست بیاوریم ؟
3- مدارس یاد می دهند چه شغلی پر درآمداست ولی یاد نمی دهند خودمان شغل پر درآمد ایجاد کنیم .
4- مدارس راه بالا رفتن از نردبان شرکت ها را به صورت آموزه های غیر مستقیم اجتماعی به ما می آموزندآن هم به جای این که یاد دهند چگونه شرکت ها و نردبان های سازنده ایجاد کنیم .
5- در مدارس به جای داشتن « استقلال مالی » درباره « امنیت شغلی » آموزش داده می شود به همین خاطر است که بیشتر کارمندان همیشه با ترس ازدست دادن شغل شان زندگی می کنند .
6- در مدارس درباره پول چیزهای خیلی کمی یاد می دهند و این باعث شده تا میلیون ها نفر معتقد و وابسته به برنامه های حمایتی دولت مثل بیمه های خدمات درمانی، تامین اجتماعی و بیمه بازنستگی باشند و میلیون هانفر هم نه به دلیل خدمت ،بلکه به نیت برخورداری از همین خدمات استخدام دولت می شوند.
در مبحث بالا به بحران های جهانی اشاره کردیم ، شاید بزرگ ترین بحران حال حاضر ما رکود جهانی است که دنیا با آن از سال2007 دست و پنجه نرم می کند،دلایل زیادی برای این رکود مدرن وجود دارد :

1- دولت ها با هر کسری پول چاپ می کنند.
2- تریلیون ها دلار بدهی شخصی ودولتی وجود دارد.
3- برنامه های استحقاقی مثل بیمه های خدمات درمانی و تامین اجتماعی دچار کسری بودجه شده اند ، این درحالیست که ذهنیت استحقاقی در کل جهان روبه رشد است.
4- بیکاری بالای جوان ها و بدهی وام های دانشجویی که می تواند به "اعتبار بانکی" دانشجویان صدمه بزند.
5- پدیده ی جهانی سازی و کارگران ارزان قیمت در کشورهایی با اقتصاد نوظهور سبب صادررات مشاغل به خارج ازکشور می شود که نتیجه اش کم شدن دست مزدها در کشور است .
این ها مسائلی هستند که با این رویه ی آموزشی خود و فرزندان مان با آنها روبه رو هستیم .

فکر می کنید چشم انداز این نوع آموزش وپرورش چه خواهد بود ...

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

 زندگی گاه در اشکال هندسی باز و بسته بر آدمی نمایان می‌شود. به عنوان مثال، گاه به شکل یک مارپیچ باز همچون جاده یا رودخانه‌ای در میان شیارها و پستی بلندی‌های کوه و دشت ظاهر شود، و گاه به شکل یک دایرة بسته. من اخیراً شکل گرد پیچ در پیچ آن را تجربه کرده‌ام. زیرا، پس از سال‌ها دوباره در کوچه‌ای مقیم شده‌ام که چند سال از بهترین دوران تحصیلی‌ام را در آن سپری کردم. این روزها، هر بار که از کنار در چوبی آبی رنگ قدیمی مدرسة سابق و کتیبة جدیدش می‌گذرم، به خودم می‌گویم: دنیا واقعاً گرد است، و اتفاقات‌اش هم یک چرخه است، مثل چرخة فصول.
فصل گرم امتحانات فرا رسیده است، و من وقتی دانش‌آموزان مضطرب، بی‌خیال و سرخوش راهی سوی مدرسه، امتحان، و سرنوشت را می‌بینم، گویی نوجوانی خودم را نظاره می‌کنم. واقعاً عجیب است، با این که بیش از سی سال از آن دوران می‌گذرد، اما عواطف و خاطراتم آن قدر با قدرت نزدم حاضر می‌شوند که گاه از حضور زنده‌شان می‌ترسم. چطور ممکن است با گذشت این همه سال آنها هنوز با من باشند؟ تا حالا کجا بودند؟ آیا در اعماق دست‌نایافتنی ناخودآگاه مدفون بودند، و با زلزله‌ای ناگهانی دوباره به سطح آگاهی آمده‌اند؟ یا در تونل‌های حلقوی و متداخل زمان سفر می‌کردند، و برحسب تصادف دوباره آنها را ملاقات می‌کنم؟
در نگاه اول و در ظاهر، مدرسة‌ محبوب‌ام در سفرش در طول زمان چندان تغییری نکرده است. زیرا، سازمان میراث فرهنگی با چسباندن یک کتیبه به سر درش، بیگانگان را از دست‌اندازی بدان منع کرده است. اما در نگاه دوم و در باطن، گویی اتفاقاتی رخ داده است. پس از چند ماه رفت و آمد در کوچة قدیمی مدرسه، ناگهان متوجه چیزی می‌شوم که در نگاه اول متوجه آن نشده بودم. مدرسه گویی در محاصره است. اطراف مدرسه پر شده از ساختمان‌های جدید چند طبقة دانشکده‌ها و پژوهشکده‌های دانشگاه‌های سرشناس تهران که با قامت بلندشان بر مدرسة کوتاه قامت قدیمی ما سایه انداخته‌اند. از قضا، من نیز ساکن یکی از آنها شده‌ام. با رسیدن فصل جدید، و رفت و آمدهای جدید، حلقة محاصره را بهتر مشاهده می‌کنم. مدرسه محبوب من واقعاً در محاصره دانشگاه و سوداگران آن است. با رسیدن موسم امتحانات، کوچه پر شده از صدای موتور سیکلت‌های حامل دعوت‌نامه‌های دلالان و سوداگران دانشگاه؛ پیک‌های «سرنوشت» که دانش‌آموزان را با بسته‌های پر زرق و برق رنگی جلب، و به سوی آینده‌ای روشن در یک دانشگاه رویایی دعوت می‌کنند. اما، واقعاً عجیب است. چرا این دعوت‌نامه‌ها و پیک‌های سرنوشت، مرا به یاد دعوت‌نامه و پیک آن شهر بازی کذایی در قصة پینوکیو می‌اندازند؟ این تداعی از کجا سرچشمه می‌گیرد؟ چه شباهتی میان آن شهربازی کذایی و دانشگاه رویایی آینده‌ساز ما وجود دارد؟
باید بگویم، روایتی که می‌خواهم تعریف کنم، قبلاً در جایی دیگر و جمعی دیگر تعریف کرده‌ام، اما با رسیدن موسم امتحانات، و آغاز تحرکات مهاجمان و بیگانگان عرصة تربیت، دوست دارم برای معلمان خوانندة سخن معلم نیز آن را تعریف کنم.

داستان از این قرار است که،
روزی دوستی در گرماگرم بحثی از من پرسید: «كي و تحت چه شرايطي مدرسه و يادگيري‌هاي مدرسه‌اي شيرين و جذاب مي‌شود؟» و «كي و چگونه آدم‌ها به واقع تبديل به يادگيرندگان مادام‌العمر مي‌شوند؟» دوست داشتم همان موقع بي‌درنگ به او پاسخ می‌دادم: آنگاه كه توانستيم استقلال و تماميّت هريك از مقاطع تحصيلي را به رسميت بشناسيم و مقاطع پايين‌تر را از زير ساية شوم مقاطع بالاتر خارج كنيم. اما با خود گفتم، بايد سر فرصت و با برانگيختگي بيشتر، یادداشتی را بدين ادعا اختصاص بدهم. سرانجام بهانه‌اش فراهم شد. زیرا چیزی نگذشت که در كوران رقابتي كه انگار پاياني براي آن متصور نبود، قرار گرفتم، و مسئلة كهنه‌ام دوباره تازه شد. منظورم "مسئلة رقابت" است. به‌دليل قرار گرفتن در كوران مسابقه‌ای ديگر، به اندازة كافي برانگيخته شدم كه بتوانم ضمن پاسخ به پرسش‌های آن دوست، در باب تجربة خودم از رقابت بنويسم.
برایش نوشتم، جدي‌ترين رقابت دوران ما كنكور بود. منظورم كنكور دانشگاه است، نه كنكورهاي نوظهور مقاطع مختلف تحصيلي براي ورود به اين دبستان خوب يا آن دبيرستان استثنایی. در دوران ما، جدي‌تر‌ها، سوم دبيرستان جداً به فكر رقابت جدي زندگي تحصيلي‌شان مي‌افتادند، و جدي‌ها نيز سال آخر به تكاپو مي‌افتادند. اما امروزه شاهد آنيم كه پدران و مادران و مدارس دورانديش از ابتدايي به فكر دانشگاه بچه‌ها هستند.

اغلب، لطیفه‌ها در خاطرم نمي‌مانند، اما از بس برخي رخدادهاي تربيتي روزگار ما مسخره به نظرم مي‌رسند، اين يكي به دلم نشست و در خاطرم ماند. در جایی اطلاعیة طنزی خواندم بدین مضمون: مادران و پدران دورانديش بشتابيد! از هم‌اكنون مي‌توانيد نوزادان خود را به كانون ... بسپاريد! زيرا كانون ... سرانجام موفق شد، پس از سال‌ها زايشگاه‌هايي در كنار آموزشگاه‌هايش تأسيس كند، و به آرزوي شما پدران و مادران دورانديش جامة عمل بپوشاند.

تجربه و آگاهي من از عارضة رقابت در نظام تربيت به سال‌هاي تحصيل فرزندم بازمي‌گردد؛ وقتي كه يك لنگه پا و بهت‌زده در آستانة يك مدرسة غيرانتفاعي ايستاده بودم و از طريق آیفون به سؤالات مشروط معاون مدرسه جهت گشودن در مدرسه براي ثبت نام پاسخ مي‌دادم؛ سؤالاتي از اين قبيل كه تحصيلات‌تان چقدر است؟ و شغل خودتان و همسرتان چيست؟ سرانجام با قانع شدن خانم معاون در آن مدرسة خوب منطقة سه تهران به رويم گشوده شد، اما من هرگز از آن عبور نكردم. به ياد دارم، آن قدر متلاطم و آشفته شده بودم كه اتومبيل‌ام را همانجا رها كردم و براي به دست آوردن آرامش ذهني و گرفتن تصميم درست، پياده به خانه بازگشتم. بايد بار ديگر با خودم مي‌جنگيدم، پس همين كار را كردم. سرانجام توانستم در برابر آرزوها و هوس‌هاي مادرانة خودم و سرزنش‌هاي تمام‌نشدني خانواده‌ام مقاومت كنم، و دست فرزندم را بگيرم و در يك مدرسة راهنمايي دولتي نام‌نويسي كنم. عزم جدي داشتم كه از اين طريق، او را از آسيب‌هاي رقابت‌هايي حفظ كنم كه فكر مي‌كردم، برخي مدارس و در صدر آنها مدارس غيرانتفاعي، آگاهانه يا ناآگاهانه ترويج مي‌كردند.

خوشبختانه، فرزندم همانند من، به دليل مصون ماندن از عوارض رقابت، زندگي تحصيلي آرام و نسبتاً شادي را سپري كرد، البته نه تا آن حد كه هرازگاهي چون مادرش دلش براي مدرسه تنگ شود. يكي از مهم‌ترين پيامدهاي اين تصميم آن بود كه از شانس معاشرت با دوستان شاد خيرخواه و نه رقيبان مضطرب بدخواه برخوردار شد.

سال‌ها بعد، وقتي صحبت به ميان آمد و از علت تصميم ناگهاني آن روز برايش گفتم، رفت و نظرات دوستان مدرسه‌اش و ديگران را آورد و برايم خواند. همگي آنان از دوران تحصيل‌شان در آن مدرسة كذايي یا مدارس كذايي مشابه آن، و كارهاي غيراخلاقي همكلاسي‌ها (بخوانيد رقيبان!) در موسم رقابت و هنگام امتحانات به عنوان كابوس و خاطرات بد تحصيلي ياد كرده بودند.
به گمانم، مهم‌ترين ويژگي مدرسة ما كه من گهگاه دلتنگ‌اش مي‌شوم، تجربة يادگيري در كنار دوستان بود، نه در كنار رقيبان. پررنگ‌ترين خاطرة مدرسة ما، خاطرة دوستي‌هاي به دور از رقابت‌ها، شيطنت‌ها و دسيسه‌چيني‌هاي مرسوم اين روزگار است.

به‌خوبي به خاطر مي‌آورم كه موسم امتحانات، بيش از اوقات ديگر از همديگر سراغ مي‌گرفتيم تا با صحبت كردن و خنديدن و مسخره كردن درس‌هاي سخت و معلمان سخت‌گير بر اضطراب‌هايمان غلبه كنيم، نه آن كه دسيسه كنيم، رقيب را مشغول كنيم يا در شب امتحان جزوه‌هايش را بدزديم، تا مبادا بيشتر درس بخواند و نمره‌اش بالاتر شود (از اعترافات يك دانش‌آموز دبيرستاني در فيس‌بوك).

مهم‌ترين ويژگي مدرسة ما، شانس يادگيري از معلمان بلندپرواز و بي قيد و بندي بود كه چندان در قيد رساندن ما به دانشگاه نبودند. معلم جبر و مثلثات‌مان به ما نمي‌گفت: اين فرمول را در كلة پوک‌تان فرو كنيد، چون آناليزها نشان مي‌دهد، اين فرمول جزو سؤالات پرتكرار است، و هر دو سال يكبار در آزمون‌هاي نهايي يا در كنكور سراسري تكرار مي‌شود، بلكه خودش را پاي تختة كلاس هلاك مي‌كرد تا ما نيز بتوانيم چيزي را مشاهده كنيم؛ چيزي كه احتمالاً او در آن فرمول‌هاي رياضي مي‌ديد و ما نمي‌ديديم.

مي‌خواست ما نيز همچون او رياضيات را كشف كنيم و با زيبايي‌هاي دنياي رياضيات با همة نظم و آشفتگي‌هايش آشنا شويم. در مدرسة ما به‌ندرت واژة تفرقه‌افكنانة "نخبگان" بر زبان اهالي مدرسه جاري مي‌شد، نمي‌دانم! شايد در ميان خودشان يا در دل‌شان آن را تكرار مي‌كردند. از جاهاي ديگر خبر ندارم، اما معلمان بي‌قيد و بند مدرسة ما زياد در قيد گروه‌بندي دانش‌آموزان براساس تلاش‌شان و برچسب زدن به آنها نبودند؛ برچسب‌هايي چون "نخبه" و "عادي". همه چيز براي‌مان مثل يك راز باقي ماند. معلم محبوب‌مان هرگز به ما نگفت، فوق‌تلاش‌گريم يا تلاش‌گريم يا نيازمند كمك.

نمي‌دانم، شايد او نيز مثل ما، شازده كوچولو را خوانده بود و مي‌دانست: "زبان سرچشمة سوءتفاهم‌هاست" و ممكن است با نخبه خواندن یک نوجوان اسير غرور نوجواني در يك كلاس چهل و دو نفره، يكي صعود ‌كند و چهل و يكي سقوط! شايد، در ذهن‌اش يك ساختار بي‌نقص افقي را تصور مي‌كرد، مثل آرايش پرواز پرندگان مهاجر. حتماً همين‌طور است، زيرا اكنون كه از اينجا به فعاليت‌هايش مي‌نگرم، به‌خوبي مي‌توانم مشاهده كنم، چطور خودش به دليل تجربة راه، همانند سردستة پرندگان مهاجر در نوك پيكان قرار گرفت، و دانش‌آموزان با فواصل مختلف در يك ساختار افقي به دنبال او سفر آغاز كردند؛ سفر به سرزمين ناشناختة رياضيات. او با شايستگي همة ما را به مقصد نه، بلكه به رياضيات وارد كرد.

همچنين به‌خوبي به خاطر دارم، پدر و مادرهاي كم‌تحصيلات‌مان، در انجمن اوليا مربيان گرد هم مي‌آمدند، پول روي هم مي‌گذاشتند، دستمزد معلمان استثنايي مدرسه براي ساعت‌هاي فوق‌العادة روزهاي تعطيل را مي‌پرداختند تا فرزندان‌شان در كنار يكديگر پيشرفت كنند، نه همانند والدين نخبه و تحصيل‌كردة امروزي كه از پرداخت و كمك به مدرسة دولتي به اين دليل طفره مي‌روند كه مبادا كلاس‌هاي فوق‌العادة باكيفيت با استادان مجرب برگزار شود و رقيبان در شرايط برابر با فرزندشان درس بخوانند، و تهديدي براي آيندة وي گردند (به گفتة مدير يك دبيرستان دولتي در مصاحبه با من، وقتي از دلايل عدم مشاركت شايستة اوليا براي كمك به ارتقا كيفيت مدرسه سخن مي‌گفت).

حال اگر از من بپرسيد: كي و چگونه آدم‌ها به واقع تبديل به يادگيرندگان مادام‌العمر مي‌شوند؟ پاسخ مي‌دهم:
•    آنگاه كه ذهن و فكر و هوش‌شان از بند اين رقابت‌ها، اضطراب‌ها و ترفندها براي به جايي رسيدن‌ها و درواقع به هيچ‌جا نرسيدن‌ها رها شود. وقتي كه سیاست‌گذاران، مسئولان، مدعيان و متخصصان تربيت، واقعاً به تربيت براي خير انسان و جستجوي بي‌پايان آن بنگرند، و استقلال و تماميّت مقاطع ابتدايي و متوسطه را براي دستيابي و تحقق مراتبي از آن به رسميت بشناسند.
•    آنگاه كه معلمان رهيده از قيد و بند انتظارات مسئله‌دار جامعه قادر شوند، همانند برخي معلمان آزاده و بي‌قيد و بند مدرسة ما با توسل به لطائف‌الحيل معلمي (نه فقط به پشتوانة دانش، تخصص و فن) لذت فهم و يادگيري خاص هر مقطع را فارغ از تشويش رساندن دانش‌آموزان به مقاطع ديگر، در همان فرصت‌هاي خاص مقطعي كه دانش‌آموزان را در اختيار دارند، به آنها بچشانند.
•    آنگاه كه باور كنيم، مي‌توان مدرسه را بدون هيچ لطمه‌اي به آيندة بچه‌ها از سايه‌سار دانشگاه خارج كرد. فكر مي‌كنم، مادامي كه ابر ضخيم تيرة دانشگاه بر مدرسه سايه انداخته است، و معلم با نگراني به آسمان گرفته و باراني مدرسه مي‌نگرد، به بچه‌ها اجازة بيرون رفتن و تنفس در هواي آزاد يك مدرسة واقعاً ابتدايي را نمي‌دهد. بچه‌ها از كمترين حقوق خود يعني شاد زيستن در مدرسه محروم‌اند، و بايد در كلاس بمانند، تست بزنند، و مسائل كتاب‌هاي سبز و آبي و قرمز و مشكي فلان كانون را براي تضمين آيندة مبهم خود حل كنند.

منظورم از «مدرسة واقعاً ابتدايي»، مدرسه‌اي است كه كلاس رياضيات‌اش فقط به اين دليل مضحك كه تا اطلاع ثانوي دانشگاه شريف مهم‌تر از دانشگاه تهران و بقية جاهاست، مهم‌تر از زنگ تاريخ و انشاء نيست. زنگ تفريح‌اش واقعاً زنگ بازي و وسطي و جيغ و شادي و يادگيري از انواع ديگر است، نه وول زدن در حياط‌هاي فسقلي غيراستاندارد آموزشي، تا 15 دقيقة استاندارد آمادگي مجدد مغز براي كلاس علوم يا رياضي سپري شود.

بنابراين، با توجه به شرايط حاكم، مي‌توان پيش‌بيني كرد كه امكان اين كه دانش‌آموزان به يادگيرندگان مادام‌العمر بدل شوند، بسیار کم است. زيرا وضعيت امور حاكي از آن است كه آنها از لذت يادگيري محروم و از مدرسه بيزارند، و صرفاً از سر اجبار و تكليف چيزهايي به نام ادبيات و علوم و رياضي ياد مي‌گيرند -البته اگر بتوان آن را يادگيري خواند- تا به جايي كه بايد برسند، رسانده شوند. ما نيز از وضعيت امور و اين شرايط ناآگاه نيستيم. اگر به مقالات رجوع كنيد، متوجه مي‌شويد كه
•    به‌خوبي آگاهيم، كميّت بر كيفيّت غلبه دارد، حتي آنگاه كه با شامورتي‌بازي ارزشيابي كمّي كيفي مي‌شود، و اگر به تيغ نقد برهنه‌اش كني، مي‌بيني همان كمّي است كه به رداي كيفي درآمده است؛ درست مثل تحقيقات تربيتي‌مان (لطيفة معروف دلمه و كوفته).
•    به‌خوبي آگاه‌ايم كه براي مدارس، دلالت پديدة انفجار دانش، منفجر كردن مغز دانش‌آموزان شده است. به‌خوبي آگاه‌ايم كه برنامة درسي در برخي مدارس به جاي آن كه در خدمت غايات تربيت باشد، ملعبة دست سياست‌مداران، سوداگران تربيت، و پدران و مادران به اصطلاح دورانديش است كه "دور"شان دورتر از نوك دماغ‌شان نيست.
•    به‌خوبي آگاه‌ايم كه به جاي آن كه كارايي و اثربخشي را در لذت‌بخش‌تر كردن يادگيري جست و جو كنيم، آن را در گنجاندن مواد بيشتر در ذهن دانش‌آموزان، در كمترين زمان ممكن، و با كمترين هزينه ممكن جستجو مي‌كنيم. شيوه‌هاي جديد و در حال شيوع يادگيري‌مان، بيشتر اسارت و كنترل را تداعي مي‌كند تا آزادي را. از آزمایشگاه تحقيقات يادگيري‌مان، هر روز بري مي‌رسد، تازه‌تر از تازه‌تري مي‌رسد. به عنوان مثال، موجوداتي عجيب‌الخلقه به نام "پشتيبان" بيرون آمده است كه گويا وظيفة جدي‌شان تماس‌هاي مستمر روزانه براي پيگيري پيشرفت تكاليف دانش‌آموزان در منزل، مهماني و مسافرت است؛ و وظيفة راستين‌شان يادآوري اين است كه او همواره تحت نظارت و اسير مدرسه تا رسيدن به دانشگاه است.
آري، ما همة اين كارها را با آگاهي براي تضمين آيندة دانش‌آموزان انجام مي‌دهيم، آگاهانه با نيت خير، آنان را در نظام تربيت به عوارض «رقابت» مبتلا مي‌كنيم، رقابتي كه تا پايان عمر دست از گريبان‌شان برنمي‌دارد، و به همان اندازه كه موجب تنزل انگيزه‌هاي سالم يادگيري در دوران دانش‌آموزي است، موجب تنزل انگيزة يادگيري‌هاي مادام‌العمر، و تلاش و كار شرافتمندانه در دوران بزرگسالي است.

آري، چه خوشمان بيايد چه نيايد، ما تا مغز استخوان به سم رقابت آلوده‌ايم، و آگاهانه در نظام تربيت كودكان را به سم رقابت آلوده مي‌كنيم. در نتیجه، اگر سخن از خير تربيت است، من هيچ خيري در ساختاري كه مقاطع در آن، فقط و فقط، پلة رسيدن به مقاطع بالاترند، نمي‌بينم.

هيچ زيبايي و خيري در معماري پلكاني آن مشاهده نمي‌كنم.

پس، چه بهتر و چه خيرتر كه واژگونش كنيم.

* پژوهشگر و عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

 وسواسی که این روزها معلمان برای انتخاب رنگ اعتراضات خود به خرج می‌دهند، و آن را «صنفی» و نه «سیاسی» معرفی می‌کنند، آیا واقعاً حکایت از غیرسیاسی بودن این اعتراضات دارد؟

به نظر می‌رسد، این نسبت، بیشتر حکایت از دست‌کم گرفتن قدرت مفاهیمی در خور احترام، مثل «مبارزه سیاسی برای عدالت» در نزد ما دارد. واقعاً عجیب است، «مبارز سیاسی» عنوانی شریف و دارای تشخص است که بسیاری از سیاست مداران، روحانیون، دانشمندان، شعرا، نویسندگان، دانشگاهیان، سپاهیان و دولت مردان شهید و زندة ما بدان افتخار می‌کنند، و احتمالاً این احساس افتخار از پدرکشتگی با شاه ظالم یا حکومت شاهنشاهی برنیامده است، بلکه از مبارزه با ظلم و بی‌عدالتی در اشکال آشکار و پنهان برآمده است. ناتوانی از پیگرد عدالت، عارضه‌ای است که هر شخص، اجتماع، یا جمهوری‌ای ممکن است، بنا بر دلایل مختلف بدان مبتلا شود.

حال چه شده است که این مفهوم تا این حد بدنام شده است، تا جایی که صاحبان «اعتراض» اکراه دارند از این که اعتراض صنفی‌شان را یک مبارزة شرافتمندانة سیاسی برای گسترش عدالت بخوانند؟

احتمالاً می‌دانیم، یک مبارز سیاسی، لزوماً یک برانداز یا یک مخالف ارکان نظام نیست، بلکه بالعکس، ممکن است یک مصلح وفادار به ارکان نظام باشد. او می‌تواند یک «مبارز» خطاب شود، از آن رو که از جای برخاسته است تا با هر وسیلة مشروعی که در اختیار دارد، اعتراض‌اش به بی‌عدالتی را درون جمهوری که عضوی از آن است، و بدان وفادارنه خدمت می‌کند آشکار کند و این مبارزه می‌تواند «سیاسی» خطاب شود، از آن رو که مطلوب گمشدة او یعنی «عدالت» امری اجتماعی و سیاسی است، و این مطلوب ممکن است به دلیل شیوه‌های نادرست تدبیر امور زندگی اجتماعی که بدان «سیاست» می‌گویند، مفقود شده باشد. عدالت مطلوبی است که افراد به دلیل انحراف از مسیرهای درست زندگی، ممکن است نسبت به پیگرد آن بی‌تفاوت یا سست شوند.

اعتراض معلمان به گفتة برخی فعالان این عرصه، یک حرکت صرفاً صنفی و نه سیاسی است. اما به نظر می‌رسد، انتخاب رنگ صنفی برای حرکتی که ماهیتاً اجتماعی و سیاسی است –و شاید از سر احتیاط که البته شرط عقل است انتخاب شده است- آن را از بسیاری امتیازات که مبارزات سیاسی برای عدالت از آن برخوردارند، محروم می‌کند.

من در این یادداشت، به یکی از این موارد اشاره می‌کنم، اما پیش از معرفی آن، مایلم به عنوان نویسندة علاقه‌مند به «درس» و «سخن معلم»، به‌ویژه از نوع « اعتراض‌ »آمیز « عدالت »‌خواهانه‌اش، و بنا بر یکی از علائق کارگروه فلسفة تربیت، خوانندگان و نویسندگان علاقه‌مند را به تأمل و ارائة یادداشت‌هایی در زمینة راه‌های قدرتمندتر کردن «سخن اعتراض معلم» دعوت کنم. به عنوان مثال، چطور می‌توان به قدرت رتوریک [1] سخن اعتراض معلم افزود به گونه‌ای که بتواند، در درجة اول، نظر مردم را به خود جلب کند تا در درجة دوم بتواند تغییر و بهبود، نه فقط برای جمهور معلمان، بلکه برای جمهوری‌مان به همراه آورد؟ آیا صنفی، و نه سیاسی خواندن این اعتراض بر قدرت تأثیر و رتوریک آن می‌افزاید یا از آن می‌کاهد؟ آیا سرانجام موفق می‌شویم به «جمهور» معلمان درون تصویری بزرگتر، یعنی «جمهوری»‌مان بنگریم، و نشان بدهیم که چطور خیر دومی در گرو خیر اولی است، و مبارزة سیاسی معلمان برای عدالت، بر خلاف نظر عده‌ای، نه‌تنها ضایعه‌ای برای جمهوری‌مان نیست، بلکه به باروری و تحقق آن کمک می‌کند؟

با این سؤالات، و برای جست و جوی پاسخ آنها به سهم خودم، به یکی از محرومیت‌های احتمالی اشاره می‌کنم که زدودن رنگ سیاسی از اعتراض معلمان پدید می‌آورد.

«اعتراض» محروم از جلب نظر مردم

به نظرم، « صنفی » و نه « سیاسی » خواندن این اعتراضات، نوعی محرومیت از قدرت تأثیر برای سخن اعتراض معلم است. در درجة اول، نظر مردم را به خود جلب نمی‌کند، زیرا این پیام ضمنی را با خود حمل می‌کند که ما طالب خیری به نام «عدالت» برای «خودمان» هستیم، نه برای مردم.

بگذارید قدری از تخیل‌مان برای آزمون قدرت رتوریک اعتراضات منحصراً صنفی کمک بگیریم!

تصور کنید، شما عضوی از یک خانواده پرجمعیت هستید؛ مثلاً فرزند ذکور سوم خانواده‌ای هستید که بنا به دلایلی، همانند دو برادر بزرگتر خود محبوب و مورد توجة پدر متمول‌ خود نیست، اما خوشبختانه مورد علاقة مادر و خواهران و برادران کوچک‌تر از خود هست. پدرتان مثل بسیاری از پدرهای دنیا، همان شخص قدرتمندی است که سیاست و تدبیر امور منزل به عهدة اوست، و مثل بسیاری از پدرهای سنتی دنیا، یکی از سیاست‌های مسئله‌ساز او این است که به فرزند ذکور ارشد خانواده، بیش از سایر خواهر و برادرانش پول تو جیبی می‌دهد. حال تصور کنید، شما نوجوان معترضی هستید که تحت تأثیر تعالیم معلم محبوب و عدالت‌جوی ادبیات سال‌ اول دبیرستان خود در پی عدالت است. اگر واکنش‌تان به پدرتان، صرفاً مطالبة پول تو جیبی برابر با برادران بزرگ‌تر باشد، «صنفی» و کاملاً پسرانه عمل کرده‌اید، و این می‌تواند واقعاً پیگرد عدالت نباشد. حتی بعید است، بتوانید توجه و همدلی دیگر اعضای خانواده، از جمله مادر، خواهران و برادران کوچک‌تر علاقه‌مند به خودتان را جلب کنید. پس، در این تصویر، شما فقط یک مبارز تنها، و خواهان پول تو جیبی برابر با برادران بزرگ‌تر از خود هستید.

در حالی که عدالتی که معلم محبوب و عدالت‌جوی شما از آن سخن می‌گوید، یک خیر همگانی است، و شخص «در پی عدالت »، فقط خواهان عدالت برای خود نیست، بلکه خواهان این خیر برای نوع بشر است. این بدان معناست که شخص جویای عدالت  برمی‌خیزد و زره به تن می‌کند، اما ترجیح می‌دهد به جای این که به جنگ پدر و رقابت با برادران خود برود، به جنگ سیاست‌ها برود، سیاست‌هایی معیوب و مسئله‌ساز که مثل چیزهای دیگر، ریشه در سنت‌ها دارند؛ سنت‌هایی رسوب کرده و بی‌بهره از نقد و پالایش که آنها را تقویت می‌کنند و استمرار می‌دهند.

خوب است دوباره به مثال‌مان بازگردیم. فرض کنید، پدر برای فرونشاندن خشم پسر معترض مجاب ‌شود که به او پول تو جیبی برابر با دو برادر دیگر بدهد، آیا اکنون حق به حقدار رسیده است، و پیگرد عدالت پایان یافته است؟ اگر شرح ماجرا را برای معلم راستین عدالت‌جوی خود تعریف کنید و نظرش را بپرسید، احتمالاً می‌گوید، این پیگرد حتی آغاز نشده است تا چه رسد به این که به پایان برسد. آنچه واقعاً اتفاق افتاده است، این است که شکافی بر شکاف‌های پیشین افزوده شده است. شکافی که بیش از هر چیز همبستگی خانواده را به مخاطره انداخته است. او احتمالاً خواهد گفت، تو نه‌تنها موفق نشدی نظر و همراهی خواهر و برادران کوچک‌تر را به عمل‌ات جلب کنی، و الگویی شایسته از عمل عدالت‌خواهانه را از خودت به نمایش بگذاری، بلکه چه‌بسا اعتماد و علاقة آنها به خودت را نیز از دست داده‌ای.

یکی از امتیازات مبارزات سیاسی برای عدالت که یک خیر همگانی و ایده‌آل اسمی و رسمی همة جمهوری‌هاست این است که خود را در تنگنای یکی از انواع توجیه، مثلاً اقتصادی (نظیر مطالبة دستمزد بیشتر برای پرستار، کارگر یا معلم) نمی‌اندازد، بلکه با انواع توجیه‌های سیاسی، دینی، اخلاقی و اجتماعی رتوریک قدرتمندتری را برای جلب نظر مردم به کار می‌گیرد. معلمان حتماً بدین نیاز دارند، زیرا نباید در راه رسیدن به خیری، خیری اولی‌تر را از دست بدهند. نباید همچون برادر سوم قصة ما، بی‌محابا علاقه و اعتماد مردم را به خود از دست بدهند.

بنابراین، می‌توان پیش‌بینی کرد:

• «درد معلمان فرق است، نه فقر» از رتوریک قدرتمندتری برخوردار خواهد شد، اگر مطالبة « صنفی » خود را از توجیه‌های «سیاسی» محروم نکند. فقط خود را رنجور از «فقر» و «فرق» نبیند، بلکه آن را عامل شکاف، مخل همبستگی، ایجاد آشفتگی و تهدید‌کنندة سلامت جامعه و جمهوری‌مان معرفی کند. اگر واقعیت داشته باشد و جمهوری یک ارگانیسم زنده است و زندگی این ارگانیسم در گرو سلامت تک تک ارگان‌های حیاتی آن است. آنگاه انتظار می‌رود، مغز تدبیرگر این ارگانیسم، هنگام مطلع شدن از ابتلا شریان‌ها به تصلب، فرمان مقاومت در مقابل بیماری را برای شریان‌ها صادر نکند، بلکه فرمان انجام اقدامات لازم را صادر کند. و این فرمان یک تدبیر و یک اقدام خطیر «سیاسی» برای پیشگیری از سکته و به خطر افتادن سلامت کل ارگانیسم است.
• «درد معلمان فرق است، نه فقر» از رتوریک قدرتمندتری برخوردار خواهد شد، اگر علاوه بر تقبیح فرق، فقر را هم تقبیح کند، و از توجیه‌های «دینی» برای قدرتمندتر کردن مطالبة «صنفی» و «سیاسی» خود بهره بگیرد. درد معلمان فرق است، از آن رو که پیامد آشکار آن گسترش فقر است، فقر غربت و دوری می‌آورد [2]. فقر به همان اندازه که موجب سستی دین [3]، مخل همبستگی، و موجب آشفتگی ماست، عیب و نقصان جمهوری دینی مطلوب ما، و موجب سستی آن است. از خاطر نمی‌بریم، رهبر محبوب‌مان، حضرت علی(ع)، به فقر برای کاستن از رنج اقشار فقیر جامعه تظاهر می‌کرد. چنین نبود که به فقر اقتصادی تن داده باشد یا بدان مفتخر باشد، او با وجود برخورداری، تا ریشه‌کنی فقر، و برخورداری همة مردم از زندگی خوب، از بسیاری از مواهب مادی زندگی صرف نظر کرد، تا بتواند نمایندة عدالت و یک مبارز سیاسی برای گسترش عدالت باقی بماند.
• « درد معلمان فرق است، نه فقر» از رتوریک قدرتمندتری برخوردار خواهد شد، اگر خود را از انحراف و آلودگی به اغراض غیراخلاقی و بی‌اخلاقی‌های جناح‌های سیاسی حفظ کند، و مطالبة « صنفی »، « سیاسی » و « دینی » خود را با بهره‌گیری هرچه بیشتر از توجیه‌های «اخلاقی» قدرتمندتر کند. اگر تبعیض بد است و اگر اعتراض برای گسترش عدالت خوب است، پس همواره باید درست عمل کرد، خواه جناح من بر سر کار باشد، یا جناح رقیب من.
• « درد معلمان فرق است، نه فقر» از رتوریک قدرتمندتری برخوردار خواهد شد، اگر خود را از حصار یک «اجتماع» صنفی فراتر ببرد، و در تصویر «جامعة» بزرگ‌تر ببیند، و مطالبة « صنفی »، « سیاسی»، « دینی»، و « اخلاقی » خود را با توجیه‌های «اجتماعی» قدرتمندتر از قبل کند. پس، درد معلمان فرق است، زیرا شواهدی اجتماعی وجود دارند که نشان می‌دهند، فرق گسترش‌دهندة «فقر اجتماعی» است؛ موجب جدایی و دشمنی میان مردم می‌شود. رشته‌های پیوند اجتماعی ما را سست، و ما را خودخواه، و نسبت به یکدیگر بیگانه می‌کند.

در نتیجه، احتمالاً « سخن » و « عمل » اعتراض معلمان قدرتمند‌تر خواهد شد، اگر فقط یک مبارزة صنفی نباشد، بلکه یک مبارزة سیاسی برای گسترش عدالت و برآوردن خیر جمهوری‌مان باشد.

من از اینجا می‌نگرم که معلمان راستین در سکوت فریاد می‌زنند: درد ما فرق است، زیرا فرق موجب گسترش فقر (از فقر مادی و اقتصادی گرفته تا فقر اجتماعی)، مایة سستی دین و جمهوری دینی، شیوع بی‌اخلاقی، و ایجاد شکاف‌های عمیق اجتماعی میان مردم می‌شود، و ما پاسداران فرهنگ از همة اینها بیزاریم، و برای گسترش عدالت مبارزه می‌کنیم.

پی‌نوشت:

[1] رتوریک Rhetoricبه شرایط و شیوه‌هایی از استدلال‌پردازی دلالت می‌کند، که به دور از فریبکاری، شکل مجاب‌سازی و جلب نظر مردم را به خود می‌گیرند.

[2] «... فقر و تنگدستی در وطن مایة غربت است» (نهج‌البلاغه، ترجمة محسن فارسی، ص 468).

[3] «ای فرزند، من از تنگدستی بر تو واهمه دارم، از تنگدستی به خدا پناه ببر، زیرا تنگدستی مایة سستی دین است» (به فرزندش محمد حنفیه، نهج البلاغه، ترجمة محسن فارسی، ص 526).

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

 تربیت دینی رسمی در تله منطقی
(پاسخی به جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی)

مقدمه
«جایگاه جنسیت و خانواده در نظام تربیت رسمی» عنوان نشست انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران بود که به منظور نقد و بررسی کتابی با همین عنوان در 28 اردیبهشت ماه در دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران با حضور دکتر محمدرضا زیبایی‌نژاد (رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده حوزه علمیه قم و نویسندة کتاب) و دکتر خسرو باقری (استاد دانشگاه تهران و منتقد کتاب) برگزار شد . وقتی اطلاعیه‌اش را دریافت کردم و از موضوع‌اش مطلع شدم، تقریباً مطمئن بودم که پس از مدتی دوری از محافل دانشگاهی در آن شرکت می‌کنم. خوشبختانه شرکت کردم و همان‌طور که انتظار می‌رفت، فرصت یافتم تا بار دیگر با مسائل تربیت اسلامی و فلسفة آن درگیر شوم. اما، اگر این مسائل با مسائل زنان گره خورده باشد، آنگاه باید گفت، فَبها! محرک این پاسخ مباحث مبهم و حساسیت‌برانگیز جلسه مذکور پیرامون تربیت رسمی و جنسیت است. به نظرم، نباید گذاشت تنور این مباحث حساس و سودمند در محافل دانشگاهی، انجمن‌های علمی و پایگاه‌های تخصصی تا رسیدن به وضوح بیشتر به خاموشی گراید. بنابراین، لازم می‌دانم برای ادای سهم تخصصی و زنانه خویش برای آتش این تنور هیزم تهیه کنم؛ با این نیت خیر که با حرارت‌اش آب «تربیت رسمی» گرم شود که در کل عزم جدی برای «دینی شدن»، و در این مورد خاص قصد «خانواده‌گرا» شدن دارد. به علاوه، نیت خیر دارم که با نشان دادن تعارضات درونی بنیادی‌تر نسبت به تله‌های منطقی در کمین تربیت دینی رسمی در حال ظهور هشدار دهم.

دیدگاه مورد بحث
ابتدا، لازم است به دیدگاه محقق و رئیس مرکز تحقیقات زن و خانواده اشاره‌ای مختصر کنم، سپس در دو قسمت تلاش می‌‌کنم به برخی نظرات تأمل‌برانگیز در باب تربیت رسمی، و واکنش‌برانگیز در باب جنسیت پاسخ دهم. دیدگاه مورد بحث را با نظر به مفاهیم اصلی آن و فهم خود به اختصار چنین صورت‌بندی می‌کنم: (1) نظام تربیت رسمی به دلیل حاکمیت عقلانیت مدرن و مبتلا بودن به برساخته‌های مسئله‌دار مدرن، فرد‌گرا یا فردمحور و حتی ضد خانواده است (مسئله)؛ (2) در صورتی که به دلیل اهمیت نهاد «خانواده» در اسلام باید «خانواده‌گرا» و «خانواده‌محور» باشد (فرض اصلی)؛ (3) پس، باید «نظام تربیت رسمی» را به‌گونه‌ای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی کرد که این تعارض درونی حل شود و این چرخش در آن محقق شود (پیشنهاد تحقیق). انتظار می‌رود، بدین طریق، ضمن زدودن یکی از عوارض مدرنیته از نظام تربیت رسمی و حل یک تعارض درونی، یک گام اساسی (با خانواده‌گرا شدن) به سوی دینی شدن نظام تربیت رسمی برداشته شود. برای پشتیبانی از مقدمات، به‌تفصیل در کتاب و تاحدودی در گفت و گوها، دلایل و شواهدی از مبانی نظری، متون دینی و تحولات عینی اقامه شده است که در چند گروه می‌توان آنها را برشمرد:

(1) دلایلی مبنی بر وجود تعارضات درونی به دلیل تأثیرگذاری «برساخته«‌های مدرن بر تصمیمات و سیاست‌ها در نظام تربیت رسمی، با ارائه شواهدی از مبانی نظری و تحولات عینی در کشور؛ (2) دلایلی مبنی بر عدم تساوی زن و مرد، با تکیه بر شواهدی از متون دینی (قرآن و سیره)؛ (3) دلایلی مبنی بر محوریت خانواده در اسلام، و نقش‌های معین زن در آن، با ارائة شواهدی از متون دینی؛ و (4) دلایلی مبنی بر تکالیف دولت، در زمینه سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و برنامه درسی، برای استقرار خانواده‌محوری در نظام تربیت رسمی، با نتیجه‌گیری از مقدمات مذکور.
با برخی از این نظرات، از جمله ابتلا به دولت‌سالاری بدخیم و به حاشیه رفتن خانواده‌ها در نظام تربیت رسمی می‌توان موافقت و همراهی کرد، اما با برخی نه. به نظرم، ابهاماتی در مفهوم «نظام تربیت رسمی» و مسئله‌اش یعنی دینی شدن وجود دارد که لازم است با بحث و مفاهمه روشن‌تر شود. وگرنه، با تفسیرهایی که من از وضعیت امور و این مفهوم ارائه می‌کنم، به نتایجی خلاف نتایج این تحقیق می‌توان رسید، و برخی دعاوی آن را می‌توان نقض کرد.

تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش
مفهوم «برساخته» تنها شامل، نظریه‌ها، آموزه‌ها و انگاره‌های حاکم «درون» نظام تربیت رسمی نیست، بلکه شامل خودِ مفهوم «نظام تربیت رسمی» هم هست. نظام تربیت رسمی هم یک برساخته مدرن است. پس، چرا باید آن را مسلم فرض کرد، و نقطه عزیمت را نقد «برساخته»‌های حاکم «در» آن، و نه حاکم «بر» آن قرار داد؟ به نظرم، اگر محافظه‌کاری را کنار بگذاریم و بر لبه دره و شکاف‌ها بایستیم، تعارضات و تناقضات در سطح گفتمان بهتر رخ ‌می‌نمایند، و اگر باید تحولی بنیادین رخ بدهد، بنیادی‌تر رخ می‌دهد. منظور از «تعارضات»، تعارضات احتمالی میان دولت و مردم بر سر «تربیت دینی»؛ و منظور از تناقضات، تناقضات احتمالی میان تعالیم دینی و برساخته‌های بنیادین مدرن است.
وقتی بر لبه شکاف‌ها و بر فراز این برساخته‌های نوعاً تز و آنتی‌تزِ درهم و برهمِ دینی و غیردینی می‌ایستیم و می‌خواهیم مناسبت و مناسبات آنها را مورد مشاهده قرار بدهیم، می‌بینیم تربیت رسمی، علاوه بر ملوث بودن به بسیاری از انگاره‌های قابل نقد و بازنگری مدرن از جمله «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» به ادعای دکتر زیبایی‌نژاد، به دولت‌محوری هم مبتلاست. بدین معنا که از سوی دولت به‌صورت نامشروع غصب شده است، و دست خانواده از مداخله در تربیت فرزند در آن کاملاً قطع شده است. البته، نویسنده با تبیین «دولت‌سالاری» بدخیم، تاحدودی بدان اشاره کردند. اما، من در اینجا به عنوان یک برساخته بنیادین می‌خواهم درباره‌اش چون و چرا کنم. پس می‌پرسم، مگر دولت یک برساخته مدرن نیست؟ برساخته‌ای که به دلیل مداخلات غلبه‌آمیز و اِعمال قدرت و پیشروی در قلمروهایی که پیش از او از آنِ دیگران (خانواده‌ها) بود، ممکن است بیش‌تر از سایر مفاهیم مدرنیته، مسئله‌دار و در مظان اتهام تعارض و تناقض با آموزه‌های دینی قرار بگیرد؟ بنابر این، کافی نیست، مناسبات و اختیارات فقط در یک سطح (در نهاد تربیت رسمی) مورد نقد و بازنگری قرار بگیرند، بلکه لازم است در همه سطوح، از جمله گفتمان دولت و خانواده در زمینه «تربیت دینی رسمی» نیز مورد بازنگری قرار بگیرند. دلیل‌اش تاحدودی روشن است. زیرا، تربیت دینی یک «مفهوم» عام و یک «عمل» فراگیر مردمی است، و تربیت رسمی یک مفهوم خاص و اَعمال آن، مثل سایر اعمال اجتماعی در حوزة قدرت و اختیارات دولت قرار گرفته است، نه این که وحی منزل یا حکم قطعی عقل بشر باشد، بلکه به عنوان یک «تقدیر» که مدرنیته رقم زده است، و نه لزوماً به عنوان یک سرنوشت محتوم.
همچنین اگر کاوش شود، در برساخته «تربیت رسمی» سرنخ‌هایی می‌توان یافت که اگر دنبال شوند، چه خوشمان بیاید و چه نیاید، خود را در آغوش هگل خواهیم یافت؛ و من کاملاً درک می‌کنم تا چه حد اصلاح‌گران دینی ما از این ملاقات ناخوشایند رویگردان‌اند. شاید به همین دلیل است که برساخته‌های بنیادین مدرن (مثل دولت یا تربیت رسمی) به جای آن که در کانون نقد آنها قرار بگیرند، مسلم فرض می‌شوند، تا مبادا روزی از این طریق با معماران مدرن چشم در چشم روبرو شوند. اما، این طفره رفتن و گریز چندان نمی‌پاید. زیرا اینجا دانشگاه است، و دیر یا زود از «ما» که صرفاً با یک تیغ کُند ناکارآمد، قصد پیراستن نظام تربیت رسمی از برساخته‌های مدرن و آراستن آن به برساخته‌های دینی را داریم، پرسیده خواهد شد، از چه روی، دربست برساخته مدرن «نظام تربیت رسمی» را پذیرفته‌اید؟ مگر کسی، جایی در متون دینی، شاهدی دال بر «نهاد» بودن «تربیت» در اشکال وبری و در قالب مشت آهنین دولت در دستکش مخملی به‌منظور مدیریت، برنامه‌ریزی و نظارت بیشتر بر اعمال مردم را یافته است که این چنین آن را مسلم فرض کرده‌اید؟
به گمانم، بد مخمصه‌ای است، و دیر یا زود باید راهی برای برون‌رفت از آن جست و جو کرد. به عنوان مثال، یا باید فوراً شاهدی از قرآن یا احادیث نبوی برای حمایت از نظام تربیت دینی رسمی در اشکال محبوس در «قفس آهنین» و کاملاً مهار شده توسط دولت یافت، تا مفروض ما در امان بماند، و اگر نتوانستیم چه می‌شود؟ آنگاه باید زورمان برسد، این نظام برساخته را همچون برساخته‌های مسئله‌دار دیگر براندازیم، یا شاید باید راه‌های ممکن دیگر را بیازماییم.
در نتیجه، بار دیگر تأکید می‌کنم، «دولت» برساخته بنیادین مدرن است که در دست هگل سفته‌تر از قبل‌اش شد، و در نهایت، به عنوان روح مجسم عقلانیت یک ملت، مأمور یک مأموریت فوق مهم شد: حاكم شدن انسان بر سرنوشت خويش. البته همگان بهتر از من می‌دانند، این یک روايت پیچیده طولانی فلسفی است که بعدها توسط منتقدان پست‌مدرن مدرنیته یک «روایت کلان» معرفی شد، اما محض یادآوری و مرور می‌توان این روایت پیچیده طولانی فلسفی را در قالب یک داستان سادة کوتاه در اینجا بازگو کرد . چه بسا، در همین داستان ساده کوتاه بتوان مناسبت‌اش را با تعالیم دینی و انگاره «تربیت دینی رسمی» مورد آزمون قرار داد.
آنچه مدرنیته از رهگذر پديدارشناسي روح و از طریق ديالكتيك «خدايگان و بنده» فهمید، این است که عقل در قالب علم مدرن فناورانه به سرور جهان بدل می‌شود و توان دست‌ورزي در جهان بيرون را به دست می‌آورد، تا آن را در جهت ارضاي نيازهاي انسان «عقل‌گرا» شكل بدهد. در تبیین هگل، انسان از طريق توانايي‌اي كه در دگرگون کردن جهان بيرون به دست می‌آورد، بر قدرت خویش بيش‌تر آگاه می‌شود. اين قدرت در ايده «دولت» تجلي پيدا می‌کند كه شكل مردمی زندگي سياسي است. دولت، موجودی مجرد و تجلي اراده مردم است و فاقد مبناي طبيعي است، يعني از غرايز و نيازهاي مادي بشر نشأت نمي‌گيرد، بلکه بيشتر در خدمت ايده‌هاست. با موفقیت‌های درخشان عقلانیت فنی، انسان تنها آنچه را مي‌سازد، مي‌شناسد، و در همه چيز تصوير خودش را مي‌بيند. اين شناخت تنها در ساية دولت فناورانه مدرن به انسان عطا مي‌شود.
یکی از ساخته‌های کارآمد و قدرتمند عقلانیت فنی در سایة دولت فناورانه مدرن، نهاد «تربیت رسمی» است، که گویا قرار است در سایه دولت فناورانه دینی در یک کشور اسلامی به نهاد «تربیت دینی رسمی» تبدیل شود؛ احتمالاً از عوارض بدخیم برساخته‌های مدرن مثل «تساوی زن و مرد» و «فرد‌گرایی» و انگاره‌های مسئله‌دار بی‌شمار دیگر پیراسته شود، و به برساخته‌های اصیل دینی مثل «خانواده‌گرایی» آراسته شود و در نهایت، انسان‌هایی را «تولید» کند که شایسته یا طراز جامعه دینی باشند.
اگر این داستان واقعیت داشته باشد، بسیار عجیب هم است. عجیب، به دلیل ضد و نقیض‌ها و ناسازگاری‌هایی که در صلح و آرامش هم‌زیستی مسالمت‌آمیز دارند. و من در اینجا وظیفه دارم با دست فرمان بدِ زنانه‌ام، با راندن بر لبة این پرتگاه این آرامش را بر هم بزنم.

اوضاع عجیب به نظر می‌رسد، هم بابت ضد و نقیض‌ها و هم مشابهت‌ها. زیرا، من در این روایت کلان، در این گفتمان، و در این برساخته ی بنیادین مدرن (دولت) اثری از مفهوم «عقلانیت» دینی، آن گونه که معرفی می‌شود -متعبدانه غیرخودمحورانه خدامحورانه- مشاهده نمی‌کنم. هرچند، ممکن است مشابهت‌هایی میان آرزوهای آشکار و پنهان دولت مدرن با دولت دینی به چشم بخورد، که همانا حاکم شدن بر سرنوشت خویش (آشکار) و بر سرنوشت دیگری (پنهان) است. همچنین، تقاطع‌هایی میان مسیر سعادت دولت مدرن با حیات پاک دولت دینی وجود دارد، زیرا قرار است از مسیر دست یابی به علم و فناوری به آرمان استقلال، توسعه و رفاه ملت در این دنیای خاکی رسید.
اما، شباهت بیشتر را باید در توافق شگفت‌آور آنها درباره دستاوردهای درخشان عقلانیت فنی جست. هر دو می‌خواهند در سایه ی یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) از طریق نهاد تربیت رسمی، انسان‌هایی را «تولید» کنند که طراز جامعة مدرن یا دینی باشد. بخشی از سخنان دکتر زیبایی‌نژاد نیز مؤید همین توافق و نگاه تأییدآمیز است، وقتی به سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های حساب شده و دقیق دولت آلمان (موطن فلسفة هگل) برای آموزش عالی و ارقام، نسبت‌ها و درصدهایش اشاره می‌کنند. و احتمالاً منظورشان این است که ما هم باید تلاش کنیم، همین‌طور حساب‌شده، مردم را برطبق نیازهای توسعه و جامعه دینی به سمت آموزش عالی و دیگر مجاری توسعه سوق بدهیم (البته، مطمئناً با نیت پاک دینی). به عنوان مثال، سیاست‌ها و برنامه‌هایی تدارک ببینیم که «خانواده‌گرا» باشد، بدین معنا که موجب عقب‌نشینی هرچه بیشتر زنان تا خانه بشود، با این نیت پاک که در درجه اول تولید فرزند تضمین شود، تا در درجه دوم، با ورود این مادة خام به صنعت در حال تحول تربیت دینی رسمی، خط تولید انسان طراز جامعه دینی، نه تحت حاکمیت عقلانیت خودمحورانه مدرن و برساخته‌هایش، بلکه تحت حاکمیت عقلانیت خدامحورانه دینی و برساخته‌هایش فعال شود.
اوضاع به دلیل وجود ضد و نقیض‌ها هم ممکن است عجیب به نظر می‌رسد، زیرا برساخته‌ای چنین بنیادین (دولت) که رگ و ریشه در عقلانیت مدرن و آرزوهایش دارد، قرار است جنینی (تربیت دینی رسمی) را در رحم خود بپرورد که از بدو شکل‌گیری مسلح به تیغ برّان است و قرار است با دریدن شکم مادر خویش متولد شود.
در اینجا، به دلیل پریشانی و سرگردانی عقل باید از «قضاوت» اجتناب کنم. اما، واقعاً نمی‌توانم از این هم‌زیستی‌های مسالمت‌آمیز «حیرت» نکنم. پس ناگزیرم سؤال کنم، و ناگزیرم به سهم خودم پاسخی برای آن جست و جو کنم، تا بتوانم قضاوت کنم. زیرا عقل، به‌ویژه از نوع زنانه‌اش بلاتکلیفی را دوست ندارد! البته، شاید در اینجا قدری خودمحورانه عمل کردم، زیرا کافی نیست که فقط من این آشفتگی‌ها را مشاهده کنم، بلکه خواننده من نیز باید آنها را مشاهده کند، تا بتواند قضاوت کند و این میسر نمی‌شود، جز با تحلیل.
دکتر زیبایی‌نژاد به یک منطق جالب توجه در سخنان‌شان اشاره کردند که در تحلیل من برای نشان دادن تعارضات درونی و بلاتکلیفی‌های دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران محقق و غیرمحقق آن به کار می‌آید. ایشان در جایی ضمن نقد حاکمیت منطق «کمال در موفقیت است» در خانواده و نهاد تربیت رسمی، منطقی بدیل را پیشنهاد کردند: «موفقیت در کمال است». حکم ایشان از جهتی درست است، اما از جهتی دیگر وضعیت‌اش زار می‌شود، و آن وقتی است که در ارتباط با خانواده و دولت به صورت دوگانه و متعارض به کار گرفته شود. بدین معنا که «کمال در موفقیت است» منطق بدی است، وقتی خانواده با به کارگیری آن می‌خواهد به همة مقاصد و امیالش برسد (مثلاً نیازهای مادی‌اش را برآورده کند). و منطق خوبی است، وقتی دولت فناورانه دینی بر اساس آن می‌خواهد به همة امیال و مقاصدش برسد (انسان طراز جامعة دینی تولید کند). در اولی، باید منطق مورد نظر با منطق «موفقیت در کمال است» جایگزین شود، تا خانواده به دلیل مشکلات اقتصادی یا عدم ارضای نیازهای مادی‌اش از هم نپاشد، و لابد در دومی، باید به شکل مهارگسیخته تقویت بشود، تا نظام حتماً به مطلوب‌اش –انسان طراز جامعه دینی- برسد.
جالب است، هر دو منطق از کشفیات درخشان ارسطو است، و هر کدام در جای خود، و به نحو مقتضی، هم در خانواده و هم در دولت مشروع و قابل بهره‌برداری است. یکی منطق کل عقلانیت است (نظری و عملی)، وقتی حکم می‌کند موفقیت در «کمال» است. در اینجا، مطلوب عقل در کلیّت خودش، رسیدن به کمال از دو جهت نظری و عملی است. دیگری منطق خاص عقلانیت فنی است، وقتی حکم می‌کند «کمال در موفقیت است»؛ بدین معنا که فعاليتی که هدف (تلوس) آن بيرون از خودش است، به مؤثرترین وجه به هدفش برسد، و نتیجه هم محصولی است که بعد از عمل برجا می‌ماند (مثل مجسمه خوش‌تراشی که بعد از کار سنگ‌تراش بر جا می‌ماند). ارسطو وقتی عقل را در سه وضعیت خودش مورد مشاهده قرار داد، عقلانیت ناگهان سه پاره نشد. بلکه عقل، همچنان عقل باقی ماند، با سه جهت مختلف: (1) عقل (تئوریا) وقتی معطوف به حقیقت (اپیستمه) است. (2) عقل (فرونیسس) وقتی مایل به عمل (پرکسیس) است. (3) عقل (تخنه) وقتی مایل به ساختن (پویسس) است. البته مشاهده عقل در سه وضعیت خودش، موجب نشد که ارسطو حکم کند، کمال عقل در کمال عقل نظری، عقل عملی و عقل فنی است. زیرا عقل فنی معطوف به ارضای نیازهای مادی است، و برای ارسطو با تصوری که از سعادت (یودیمونیا) انسان دارد، چندان ارزش ندارد. اما، برای فیلسوف مدرن با تصوری که از سعادت دارد، بسیار ارزشمند می‌شود. همان‌‌طور که در داستان کوتاه دیالکتیک روح اشاره شد: انسان از طریق ساخته‌هایش از خویشتن و قدرت‌اش آگاه می‌شود، زیرا به وضوح تصویر عقل‌اش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند. از این رو، دولت مدرن آن را بسیار ارجمند می‌شمارد، و با موفقیت منطق «کمال در موفقیت است» را برای دست یابی به علم و فناوری از طریق نهادهای خودساخته خود به کار می‌برد، و به همه دستاوردهای فناورانه کنونی خود دست می‌یابد.
در مورد دولت دینی ما نیز ارجمند شمردن این منطق کاملاً صدق می‌کند، و می‌تواند یکی از همان شباهت‌های عجیب به حساب آید. زیرا، یکی از انواع انسان‌ طراز جامعه دینی، انسان نخبه است که نه‌تنها خودش با به کارگیری منطق عقلانیت فنی در تربیت دینی رسمی تولید می‌شود، بلکه خود وی با به کارگیری شایسته منطقِ «کمال در موفقیت است» به علم و فناوری می‌رسد، و ما را یک گام به استقلال و حاکم شدن بر سرنوشت خودمان نزدیک‌تر می‌کند (مثل طراح، مهندس و تکنسین خلاق سازنده سانتریوفیوژ مطلوب نظام). نوع دیگر انسان طراز جامعه دینی، معلم پژوهنده یا فکور است که او نیز تولیدکردنی است، و به نوبه خود قرار است با به کارگیری درستِ منطق «کمال در موفقیت است»، انسان‌هایی را تولید کند که طراز جمهوری اسلامی باشند. و بدین ترتیب، این چرخه صنعتی با حاکمیت مطلق عقلانیت فنی به حیات خود ادامه بدهد.
حال باید پرسید، مگر دولت فناورانه دینی با منطقی غیر از منطق عقلانیت فنی امور خود را سامان می‌دهد؟ و اگر نه، پس چرا باید محققان مرکز تحقیقات زن و خانواده، خانواده‌ها را برای به کارگیری منطق «کمال در موفقیت است» سرزنش کنند؟ برخی مقاصد و امیال مردم همانند دولت دینی واقعاً با این منطق برآورده می‌شوند. و هر قدر وضعیت عقلانیت فنی مردم در وضعیت مناسب‌تری باشد، کار دولت فناورانه دینی رونق می‌گیرد و مقتدرتر می‌شود (همان‌طور که برای دولت فناورانه مدرن در دو سه قرن گذشته این چنین بوده است). مگر، دولت دینی فناورانه ما با همه وجود نمی‌خواهد از طریق قدرت آفرینش ذهن متخصصان خود (خواه دانشمند، مهندس، تکنسین یا کارگر) و با تجهیز به فناوری‌های روز بر سرنوشت خودش حاکم شود؟ و به همین دلیل، در برابر صاحبان قدرتمند و انحصارگرای عقلانیت فنی نایستاده است؟ آیا می‌خواهد با تضعیف این شکل عقلانیت در نهاد خانواده، و تقویت آن در نهاد تربیت رسمی بدین هدف برسد؟
به نظرم، این یک تعارض درونی و برخورد دوگانه آشکار است. بعید است، اصلاح‌گران با تقبیح این شکل عقلانیت برای مردم از یک سو، و تقویت ضمنی یا آشکار، و آگاهانه یا ناآگاهانه آن از سوی دیگر، از طریق تربیت رسمی به اهداف‌اش برسد. به دلیل وجود این تعارض درونی، این یک طرح از پیش شکست‌خورده است. به نظر می‌رسد، در یک دولت فناورانه (خواه مدرن یا دینی) عقل برای رسیدن به کمال‌اش، ناگزیر باید از همة جهات و در هر سه وضعیت‌اش درست کار کند.

اما به نظرم، وضعیت دولت فناورانه دینی و اصلاح‌گران‌اش بغرنج‌تر از تحمل صبورانه این تعارض درونی است. در اینجا می‌خواهم ادعا کنم، راه‌حلی درست نیز برای خلاصی از آن در چنته ندارند. برای روشن‌تر کردن وضعیت بغرنج دولت فناورانه دینی، بار دیگر ناگزیر باید به سراغ دیالکتیک روح رفت. راستش، آن قدر شباهت در شمایل ظاهری دولت فناورانه دینی و حتی تحولات عینی در تربیت رسمی کشور، با دولت فناورانه مدرن و آرزوهایش وجود دارد که اگر بخواهم هم نمی‌توانم، داستان دنباله‌دار پرکشش هگل را نیمه‌کاره رها کنم. پس مثل رمّالان مرتب سر کتاب باز می‌کنم، تا بفهمم سرانجامِ ما با این تربیت دینی رسمی و تعارضات‌اش چه می‌شود.
در روایت کلان هگل آمده است، عقل در قالب علم فناورانه مدرن به سرور جهان بدل می‌شود. اگر بپرسیم، عقل چگونه در قالب علم فناورانه مدرن می‌خواهد بدین مقام برسد؟ این پاسخ را دریافت می‌کنیم: از طریق عمل آگاهانه (پرکسیس). پرکسیس در فلسفه هگل (نه ارسطو)، یعنی شکل دادن به جهان بیرون با هدف ارضای نیازهای «انسان عقل‌گرا» که شامل دانش، اخلاق و سیاست است. البته، این یک مبنای کاملاً متافیزیکی است، و ترجمه سیاسی آن این است که اعمال آشفته و بی سر و سامان جامعه، نظیر علم‌ورزی، اخلاق‌ورزی، سیاست‌ورزی باید سامان یابد، و آگاهانه به سمت دست یابی به علم و فناوری معطوف شود. عمل سامان دادن برعهده کیست؟ برعهده صاحبان عقلانیت فنی در دولت فناورانه مدرن که خستگی‌ناپذیر نهاد می‌سازند تا با طراحی، سازمان‌دهی و برنامه‌ریزی و نظارت بتوانند به مؤثرترین وجه به اهداف‌شان برسند. به عنوان مثال، نهاد آموزش عالی می‌سازند تا با تولید نیروی انسانی کارآمد در خدمت اهداف توسعه قرار بگیرد.
متافیزیک هگل بدون تأثیر یک کاتالیزور و عنصر حیاتی کاملاً غیرمعقول و دوری می‌شود، و در تله منطقی catch-22 می‌افتد. زیرا عمل آگاهانه درگرو عقل است، در حالی که عمل آگاهانه لازمه عاقل شدن هم است. عقل عملی ارسطو هم در این تله افتاده است. لذا، او بدین نتیجه می‌رسد كه هم نظرورزی محض و هم عمل‌گرايي در نهايت به بن‌بست مي‌رسند. «آگاهي» با نظرورزی محض تبیین نمی‌شود، بلکه واقعاً امري «مولّد» است. اين فهم از «آگاهي»، آن را به عقل فنی (تخنه) بيشتر نزديك مي‌كند، تا نظری (تئوريا).

هگل با این بینش داستان‌اش را این‌طور ادامه می‌دهد: انسان عقل‌گرا با تخنه قیام می‌کند، جهان بیرون را دگرگون می‌کند، تصویر عقل خودش را در ساخته‌هایش مشاهده می‌کند، و ضمن آگاهی از قدرت‌اش از نقایص‌اش آگاه می‌شود و برای برطرف کردن آنها آگاهانه عمل می‌کند؛ گویی با این عمل آگاهانه –یعنی برطرف کردن نقایص ساخته‌هایش- ضمن برطرف کردن نقایص عقل‌اش، همزمان اعمالش را نیز آگاهانه‌تر می‌کند. پس، کاتالیزور و عنصر حیاتی که از آن نام بردم، دیالکتیک است. در روایت کلان دیالکتیک روح، «دیالکتیک» روش عقل برای تصحیح خودش است. واسطه‌ای که با آن عمل به نظر، نظر به عمل، و آگاهی به خودآگاهی می‌انجامد؛ و عقل از معطل ماندن یا فلج شدن در تله‌های منطقی (مثل این تله که اول نظر، بعد پرکسیس؛ یا اول پرکسیس، بعد نظر؟) در امان می‌ماند.
اما، این قضایا چه ربطی به ما دارد؟ ربط‌ش این است که می‌خواهم با آن یک ادعا را رد کنم. این ادعا که مسائل ما در نظام تربیت رسمی به ملوث بودن نظام به برساخته‌های مدرن بازمی‌گردد، پس باید برای حل تعارض درونی، نظام را از لوث وجود آنها پاک کرد. و به جای آن، این ادعا را مطرح کنم که بخشی از مسائل ما در نظام تربیت رسمی، به فقدان کاتالیزور و عنصر حیاتی دیالکتیک باز‌ می‌گردد. پس، هیچ شانسی برای خلاصی از نقایص خود، از جمله آلودگی به برساخته‌های مدرن نداریم. در فقدان دیالکتیک، ما در یک تله منطقی افتاده‌ایم.
لطفاً برآشفته نشوید!

زیرا به هیچ وجه قصد ندارم، موذیانه فلسفة منفور هگل را به نظام تربیت دینی رسمی تحمیل کنم. بلکه، بالعکس، با این تحلیل می‌خواهم روشن کنم، نظام تربیت دینی رسمی ما کاملاً به آن مبتلاست، و مثل بسیاری از نظام‌های تربیت رسمی بر اساس روایت دیالکتیک روح هدایت می‌شود؛ با این تفاوت که فاقد روش کارآمد آن، دیالکتیک، است که نه غربی است و نه شرقی، بلکه عقلی است و عقول بشری با این هدف روشن آن را به کار می‌گیرند که خودشان را اصلاح کنند، در هر سه وضعیت نظری، عملی و فنی.
اگر از این منظر به وضعیت امور بنگرید، می‌بینید که دولت فناورانه دینی و حتی اصلاح‌گرانش کاملاً در برابر «تقدیر» انتخاب‌شده و جهت‌دار مدرن تسلیم هستند، و در عوض، در برابر ابزارهای عقلی خنثی آن گارد گرفته‌اند، و عمداً از آنها استفاده نمی‌کنند. احتمالاً بدین دلیل که به خطا، آنها را برساخته‌هایی مدرن می‌دانند که برخلاف سایر برساخته‌های بنیادین مدرن الزامی نیستند، و به راحتی می‌توان کنارشان گذاشت. خوب از نگاه من، این نادیده‌انگاری بدین می‌ماند که کلوا و اشربوا را در گوش کرده‌اند و نسخه به اصطلاح اصلاح‌شده دولت فناورانه مدرن شده‌اند؛ اما بدبختانه، ولاتسرفوا را فراموش کرده‌اند و سرمایه عقل را به هدر می‌دهند. بیش از یک قرن است که بر سر سفره گسترده مدرنیته هر چه خواسته خورده و آشامیده‌اند، و همه تزهایش را بی‌آنکه آنتی‌تزی در برابرشان نهاده باشد، هضم کرده است، و اکنون که آنتی‌تزهایش در قالب این سند راهبردی و آن سند تحول به منصه ظهور رسیده است، با یک تیغ جراحی می‌خواهد، زنده زنده، با زجر و شکنجه، رشته‌های پروتئین را از لای عضله و استخوان بدن زنده خود بیرون بکشد، و پروتئین‌های دست‌ساز خودش را به آن پیوند بزند. عجیب است! باز هم بدون دیالکتیک، باز هم بدون تعقل، و از همه بدتر، به اشتباه! زیرا، در فقدان دیالکتیک و تعقل، درست آن است که به‌جای اعضا و جوارح جانبی بدن، اول به سراغ سر خود (دولت) برود، آن هم نه با یک تیغ جراحی ناکارآمد، بلکه با یک تبر قاطع. زیرا، تا این برساخته بنیادین که منشا بسط عقلانیت و گفتمان مدرن است، و هرچه از آن تراوش می‌کند از اندیشه و نظریه گرفته تا سیاست و برنامه و عمل قطع نشود، فرآیند بسط و بازتولید گفتمان مدرن به هیچ وجه متوقف نمی‌شود.
سرانجام، از این قضایا نتیجه می‌گیرم که نظام تربیت رسمی ما، نه‌تنها به برساخته‌های مدرن آلوده است، بلکه به دلیل فقدان تأملات حیاتی نوعاً دیالکتیکی، راهی برای خلاصی از آنها ندارد. زیرا با یک دشنه از سر کین، چشم بصیرت خودش را از حدقه درآورده است، نه قادر است مسائل خود را درست دریافت کند تا به‌درستی حل‌شان کند، و نه قادر است نقایص عقل بشری‌اش را ببیند تا برطرف‌شان کند. و این آشکارا گیر افتادن در یک تله منطقی فلج‌کننده است.
نظام تربیت دینی رسمی، نه‌تنها به «دولت‌سالاری بدخیم» مبتلاست، بلکه در فقدان دیالکتیک در بن‌بست نظر گیر کرده است. به انواع دور مبتلاست، و راهی برای خارج شدن از آنها ندارد. به برخی از انواع تله‌های منطقی در کمین نظام تربیت دینی رسمی می‌توان اشاره کرد:

• معلم فکور می‌خواهد؛ اما معلم اگر نتواند به دلیل محکومیت به مأموریت دولتی‌اش، خودش بسازد، تجربه کند و بفهمد، نمی‌تواند فکور بشود تا آگاهانه عمل کند (مثلاً تدریس‌اش را بهبود ببخشد).
• دانش‌آموز خدا‌محور می‌خواهد؛ اما دانش‌آموز اگر نتواند به جرم «خودمحوری» خودش بسازد، تجربه کند، و خودش را بشناسد، نمی‌تواند عاقل بشود تا خدا را بشناسد (مثلاً در پرتو غلبه بر نفاق متعبد شود).
• خانواده‌محوری می‌خواهد؛ اما دانشجو اگر نتواند به جرم «فردگرایی»، خودش بسازد، تجربه کند و از خویشتن آگاه بشود، نمی‌تواند عاقل بشود تا آگاهانه عمل بکند (مثلاً خانواده تشکیل بدهد).

*عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

پی‌نوشت‌ها
. زیبایی‌نژاد، محمدرضا (1391). جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی. قم: حوزه علمیه قم، مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه خواهران، مرکز نشر هاجر.
. این مناظره را می‌توانید در اینجا مشاهده کنید.
. constructed
. ليوتار اصطلاح «مدرن» را در وضعيت پست‌مدرن (1979) براي مشخص کردن علومي به كار گرفت كه مشروعيت خود را از روايت‌هاي كلان چون ديالكتيك روح مي‌گيرند. البته این معنا دامنه گسترده‌تری دارد، و شامل نهادهای مشروع علم، از جمله مدرسه و دانشگاه هم می‌شود. نک: ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
. به عنوان نمونه، برای شرح و تفاسیر مفصل‌تر نک:
ليوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعيت پست‌مدرن: گزارشى درباره دانش. حسينعلى نوذرى (مترجم). تهران: گام نو.
مرادخانى، على (1379). هگل و مقدمه درس گفتارهاى تاريخ فلسفه . فصلنامه نامه فرهنگ، 10(2)، 100-109.
مرادخانى، على (1381). هگل و ماركس. فصلنامه نامه فرهنگ. 12(1)، 128-137.
. Catch-22 اصطلاحی است که از ادبیات به منطق و زبان عادی انگلیسی وارد شده است. در منطق به معنای تله یا یک وضعیت دشوار دوری است که راهی برای خروج از آن یافت نمی‌شود. این اصطلاح به جوزف هلر (1923-1999) تعلق دارد که خالق رمان فکاهی و بسیار مشهور به همین نام است.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

 منتظر فرصتی مناسب بودم تا دربارة حادثة «قربانی» شدن معلمی بنویسم که دیر زمانی نیست از مرگ تکان‌دهنده‌اش می‌گذرد. این «فرصت مناسب» با سپری شدن «زمان» فراهم شده است. زمان علاوه بر این که خاکستر فراموشی بر چهرة رخدادهای تکان‌دهنده می‌پاشد، خاصیت جادویی دیگری نیز دارد که بی‌ارتباط به اولی نیست. رنگ تند عواطف را از ذهن ما و چهرة رخداد می‌زداید. وقتی خشم و اندوه فروکش می‌کنند، تلألوی آتش از زیر خاکستر آشکار می‌شود. و عقل هشدار می‌دهد، رخداد هنوز پایان نیافته است.

فراموشی مسکن آلام بشری ماست که پروردگار مهربان برای تحمل درد به ما ارزانی کرده است. گرچه فراموشی مسکن آلام ماست، اما بی‌شک راه‌حل مسائل‌مان نیست. راه‌حل مسائل‌مان در موهبتی دیگر نهفته است. می‌توان حس کرد، حتی زمانی که در لهیب عواطف می‌سوزیم، شعلة عقل در وجودمان زبانه می‌کشد. اما، اغلب آن قدر بی‌قراری می‌کنیم که نمی‌فهمیم وجود ما، بیش از عواطف به وجود عقل روشن و گرم است. سلطان بااقتدار وجود آدمی عقل است، نه عواطف. فراموشی، عواطف را از لهیب می‌اندازد تا عقل شعله‌ورتر شود. و اگر نشود، چه؟ به نظرم، باید منتظر ماند آتش حادثه از زیر خاکستر فراموشی در جای دیگر زبانه بکشد.

دیرگاهی است، شاهد آنیم که عقول بشری، از جمله عقول اهالی تربیت، کمتر شعله‌ور می‌شود. منظورم این است که بعد از سرودن مرثیه، نوشتن بیانیة اعتراض، و ابراز همدردی با بازماندگان و با یکدیگر که همگی شاهدی بر شعله‌وری عواطف انسانی ماست، ناگهان زبان‌ها در کام و قلم‌ها در غلاف می‌شوند. این یکی نیز شاهدی بر خاموشی تفکر ماست. اگر خلاف این بود، دست‌کم باید شاهد مقاله‌های تحلیلی، تفسیری، انتقادی و انواع دیگر محصولات نشان‌دار عقلی بودیم که هر یک از منظر خود رخداد را مورد بررسی و واکاوی قرار می‌دادند، نیم‌رخ‌ها یا تمام رخ مسئله را آشکار می‌کردند، و به سهم خود راهی برای برون‌رفت از مخمصه پیشنهاد می‌کردند. اما بدبختانه شاهدی نمی‌یابیم.

معلمان هرازگاهی با زبانه کشیدن آتش زیر خاکستر مسائلی چون معیشت، تنزل منزلت اجتماعی حرفه‌ایشان، و خشونت (مثل قربانی شدن همکار مظلوم‌شان)، سراسر وجودشان را خشم  و نفرت فرامی‌گیرد، اما با فروکش کردن آتش خشم، به جای آن که برای تفکر برای حل مسائل بسیج شوند، تا حادثة بعدی در رخوت فرو می‌روند.

 من در اینجا قصد دارم به سهم خودم یک پاسخ ممکن بدین سؤال بدهم. پس، در آغاز فرضیه‌ای مطرح می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. گویی، نظام پارلمانی و نمایندگی بر تفکر در این سازمان حاکم شده است. معلمان از سر اجبار یا اختیار، خواسته یا ناخواسته، آگاهانه یا ناآگاهانه، حق تفکر خود را به نمایندگانی واگذار کرده‌اند تا به جای آنها بیاندیشند و برای مسائل‌شان راه‌حلی بیابند. البته، این نظام پارلمانی، مثل هر نظام پارلمانی، دارای جناح‌هایی با سلائق مختلف است. گاه دست این جناح و عقلایش است، گاه دست آن جناح و متفکرانش. راه‌حل‌های عاقلانة نمایندگان این جناح به مذاق طرفداران آن جناح خوش نمی‌آید، راه‌حل‌های فکورانة جناح مقابل به مذاق طرفداران این جناح خوش نمی‌آید. اما، یک چیز کاملاً روشن است، و آن این است که همگان ناراضی‌اند، بدین دلیل ساده که مسائل هنوز پابرجا هستند.

مسائل مقاوم و پابرجای ما فریاد می‌زنند که نظام پارلمانی تفکر، دست‌کم در حوزة تربیت ناکارآمد است. تجربة تفکر، به ویژه در تربیت، قابل واگذاری و نیابتی نیست. معلمان نیز مثل سیاست مداران، پزشکان، پرستاران، وکلا و قضات به دلیل سروکار داشتن با وقایع نامرئی‌ای که سرنوشت‌ها و فرجام‌ها را رقم می‌زنند، محکوم به تجربة تفکر هستند. معلم، ناگزیر به پژوهش برای مواجهه با مسائل خود و تربیت است، وگرنه تا ابد باید میان دو کوه نامقدس «خشم» و «رخوت» سعی بi جا آورد.

او ناگزیر است خود بفهمد، چرا قربانی خشونت دانش‌آموزش شده است؟ چرا سال هاست اسیر تبعیض کارفرمایش است؟ چرا تا این حد از منزلت اجتماعی حرفه‌اش کاسته شده است؟ چرا دانش‌آموزانش تا این حد خشمگین‌اند که خنجر بر گلوی وی می‌کشند؟ چرا به جای قلب و دیگر اندام های حیاتی‌اش، گلوی او را هدف قرار داده‌اند؟ آیا این حادثه خود یک شاهد نیست؟ آیا نباید پژوهش کند ببیند، این روزها چه چیز از نای حرفة معلمی خارج می‌شود که این چنین هدفِ خشم و خشونت واقع می‌شود؟ آیا نباید تأمل کند ببیند، انرژی ویرانگر عواطف جریحه‌دار شده‌اش، مثل خشم فروخورده از تبعیض را درست کانالیزه و هدایت کرده است یا نه؟ و اگر نه، آیا بهتر نیست برای "اعتراض" از این حرفه خروج کند، و با خروج از این حرفة خطرناک و خطیر هم جانش را نجات بدهد، هم از نفرین و عذابی ابدی جان به در ببرد؟ (عذابی شبیه آنچه در یک افسانة چینی بدان اشاره شده است).

به نظرم، اگر مرتکب خطا در کانالیزه و هدایت نیروی ویرانگر عواطف شود، اولین نشانی که از دست می‌دهد، عنوان «معلم راستین» است، چون بر فرجام‌ها و سرنوشت‌ها اثر می‌گذارد. معلم راستین، عنوانی است که به شهادت شاهدان، معلم فقید ما بدان دست یافته بود. به همین دلیل او را «قربانی» خطاب می‌کنم. اگر واقعیت داشته باشد و او حقیقتاً یک معلم راستین بود، پس واقعاً قربانی خطای دیگران (نه خطای خودش)، یعنی اکراه از تفکر دربارة مسائل تربیتی شده است. مسائلی ناشناخته و نامعلوم که شعله‌اش از زیر خاکستر فراموشی، هرازگاهی، ناگهان زبانه می‌کشد، و دامن بی‌گناه یا بی‌خبری، خواه معلم یا دانش‌آموز را در اینجا یا آنجا می‌گیرد.

هر کجا سر می‌گردانی شاهدانی را می‌یابی که شهادت می‌دهند، شعلة تفکر، تأمل و تحقیق در حرفة معلمی در کشورمان رو به خاموشی است. اما، در اینجا می‌خواهم به دو مورد در نظرات و پیشنهادهای خیرخواهانة معلمان در همین سایت سخن معلم اشاره کنم. مثلاً در این توصیة خیرخواهانة خوانندة من در مقالة معلم پژوهنده به دو روایت نهادی و علمی که می‌فرمایند:

«لطفا کمی از سنگینی کلام و بار معنایی نوشته‌ی خود بکاهید چرا که خوانندگان مطالب شما از طبقات مختلف فرهنگیان می‌باشند و به طور خاص در مباحث فلسفی غور نمی‌کنند. در مطالب ارائه شده جهت دهی راه گشا و راهنمایی مشخص و کاربردی جهت تشویق و حرکت در این راستا وجود ندارد ...» (نظرات بینندگان، 23/9/93)

من در این توصیة محترمانه و خیرخواهانه می‌خوانم که «تفکر» «طبقاتی» فرض شده است. و از قضا، در تأیید فرضیه‌ام مبنی بر «نیابتی شدن تفکر»، فرهنگیان جزو طبقه‌ای تصور شده‌اند که به عنوان مثال، در مباحث فلسفی تفکر نمی‌کنند. اما، طبقاتی وجود دارند که مشخصاً در زمینه‌های فلسفی یا زمینه‌های دیگر تفکر می‌کنند، و کارشان «جهت‌دهی راهگشا»، «راهنمایی مشخص» و «کاربردی» برای معلمان است.

خوب، می‌توان پرسید چرا؟ از چه وقت «تفکر» که داغ پروردگار بر پیشانی همة ماست، و در «موقعیت‌»های مختلف زندگی‌مان در این کرة خاکی، به اشکالی خاص چون فلسفی، علمی، هنری، ... یا در اشکال کلی‌تر به صورت نظری، عملی و فنی، هریک به اقتضای طبیعت‌شان به ظهور می‌رسند، طبقاتی شده است؟ و چرا معلمان به‌سادگی این وظایف خطیر انسانی را به دیگران واگذار کرده‌اند؟ تا جایی که می‌گویند، با ما که اهل عمل و ساده‌اندیش هستیم، و نه اهل نظر یا ژرف‌اندیشی، ساده سخن بگو یا اصلاً سخن مگو:

«اولاً خواهشمندم نظریه‌پردازی نکنید و حرفی بزنید که قابل عمل باشد. ثانیاً معلمی که در نان شبش می‌ماند، نگاهی به این حرف ها ندارد. در آخر مگه نه همین دکترهایی بودند که با مقاله این روز را بر سر معلم و مدرسه در آورده‌اند ...» (مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش و راهبرد سخن معلم، نظرات بینندگان، 22/9/93).

با وجود چنین شواهد مأیوس‌کننده‌ای، در اینجا یا جاهای دیگر، هر ناسزایی را به جان می‌خرم، بار دیگر به خود جرأت می‌دهم و به‌عنوان یک محقق بی‌خبر از مصائب، زبان، و معانی یا مفاهیم اهالی عمل، به فرضیه‌پردازی ادامه می‌دهم و ادعا می‌کنم: تفکر در آموزش و پرورش نیابتی شده است. کار عده‌ای «تفکر« در اتاقی عجیب‌الخلقه به نام «اتاق فکر» در طبقة آخر سازمان آموزش و پرورش شده است؛ کار عده‌ای نظریه‌پردازی گسیخته از عمل در دفاتر دنج دانشگاه شده است؛ و کار عده‌ای دیگر‌ هم عمل در کف کلاس، عملی که می‌گویند به طبقه‌ای مستضعف تعلق دارد؛ علاوه بر این که با دیگری قهر است -با فلسفه یا نظریه- با خودش هم قهر است، زیرا بی‌بهره از تفکر خودِ عاملان شده است. اغلب در همین سایت سخن معلم این پیام را دریافت می‌کنی که اولاً فرهنگیان اقشاری مستضعف‌اند (خواه فکری یا مادی) که لزوماً همة آنها علاقه‌ای به غور کردن ندارند؛ ثانیاً اگر داشته باشند، صدای غورشان در قار و قور معدة خالی‌شان گم می‌شود. حوصلة شنیدن غور غورهای فیلسوفانه و نظریه‌پردازنة طبقات دیگر را هم ندارند.

من بر خلاف این معلمان خیرخواه اهل عمل، و نه اهل فلسفه‌ورزی یا نظرورزی، فکر می‌کنم، نه تفکر طبقاتی و قابل‌واگذاری است، نه صدایش با قار و قور شکم خاموش‌شدنی است. اگر صدای تفکر با قار و قور شکم خاموش‌شدنی بود، ما احتمالاً مثل اجداد غارنشینِ همیشه گرسنة بی‌بهره از بیمة تأمین یا به اصطلاح «آتیه‌ساز»مان هنوز غارنشین بودیم، و هرگز پیشرفت تمدن را، با کشیدن عرق دانش از تجربه [1]، تجربه نمی‌کردیم. چیزی که بدان عنوان فاخر «تفکر» داده‌اند، اما هرگز به «متفکران» منحصرش نکرده‌اند.

تفکر واگذارکردنی هم نیست، چون مسائل تربیتی، مثل «خشونت»، که تا این حد عواطف ما را برمی‌انگیزند و نگران‌مان می‌کنند، ریشه در موقعیت‌ها دارند، و هیچ‌کس به‌اندازة معلمان در این موقعیت‌های مبهم غوطه‌ور نیستند. می‌توان برای پشتیبانی از این حکم، شخصی شایستة اعتماد را برای شهادت احضار کرد که بیش از هرکس دیگر که می‌شناسم، فرصت غور در تفکر بشری در موقعیت‌ها و مسائل بشری را داشته است:

«گفتن اینکه تفکر با رجوع به موقعیت‌هایی رخ می‌دهد که هنوز در حال شدن و ناکامل‌اند، مثل این است که بگوییم، تفکر وقتی رخ می‌دهد که چیزها نامعین، مبهم یا نامعلوم‌اند. تنها چیزی که تمام و کامل شده است، کاملاً قطعی است. هر جا که تأمل هست، تعلیق [یا بلاتکلیفی] هست. هدف تفکر کمک به رسیدن به یک نتیجه‌گیری، و کمک به طرح‌ریزی فرجامی ممکن بر اساس آن چیزی است که در حال حاضر معلوم است. واقعیت‌های معین دیگر دربارة تفکر، این ویژگی را همراهی می‌کنند. چون موقعیتی که تفکر در آن رخ می‌دهد یک موقعیت مبهم است، تفکر یک فرآیند پژوهش است. تفکر فرآیند نگاه کردن به درون چیزهاست؛ فرایند بررسی کردن است. آموختن همیشه نسبت به پژوهیدن یک کنش ثانوی و ابزاری است. تفکر جست و جو کردن است، تجسس برای چیزی است که در دست نیست. ما اغلب چنان صحبت می‌کنیم، گویی «تحقیق اصیل» امتیاز ویژة دانشمندان یا دست‌کم دانشجویان پیشرفته است. اما تفکر سراسر تحقیق است، و تحقیق برای کسی که بدان می‌پردازد، سراسر فطری و اصیل است، حتی اگر در حال حاضر، همگان در جهان، نسبت بدانچه او هنوز به دنبال‌اش می‌گردد، یقین داشته باشند» (دیویی، 1916، ص 154، تأکیدها از من است).

معلمانی که خود را با «تدریس» و «یادگیری»، بیش از «پژوهش» مأنوس می‌یابند، باید بدانند هیچ راهی به این دو، بدون پژوهش وجود ندارد. و این پژوهش، چیزی جز «تجربة تفکر» خودشان در موقعیت‌ها نیست؛ موقعیت‌هایی که مسائل‌شان در آنها ریشه دارد؛ موقعیت‌هایی که در آنها غوطه‌ورند و باید در آنها دست به تجسس بزنند، و نقاب از چهرة جزئیات پنهان‌اش بردارند، و دیگران را نیز از آن مطلع کنند. پس، نباید به هیچ وجه این وظیفة خطیر را به دیگرانی واگذارند که در فواصل دور و نزدیک مکانی و زمانی پراکنده‌اند، بلکه باید آنها (خواه محقق، فیلسوف یا دانشمند یا ...) را برای رشد این تجربه به خدمت بگیرند. از این منظر، می‌بینیم که معلمان خادم نیستند، بلکه مخدوم‌اند. مستضعف هم نیستند، چون تفکری که همچون مسائل، ریشه در موقعیت‌ها دارد، آنها را صاحب «دانش» می‌کند. صاحبان دانش بسیار متمول و مقتدرند. این حقیقتی است که متفکرانی مقتدر چون دیویی آن را ضمانت کرده‌اند، و اگر به خدمت شان بگیرید، کمک‌تان می‌کنند آگاهانه‌تر به دانش، تمول و اقتداری که بیش از هرکس دیگر شایستة آن هستید برسید. هیچ‌کس، نمی‌تواند صاحبان دانش، از جمله معلمان را نادیده بگیرد، مگر این که از درد بلاهت رنج ببرد.

اما، در پایان، می‌خواهم برای کاستن از بار معنایی و دافعة کلامم، حکایتی پرکشش را تعریف کنم تا از این طریق، معلمان را در هر قشری که هستند، حتماً به تفکر عمیق در مباحث فلسفی، نظیر آغاز و فرجام حرفه‌شان که احتمالاً به آغاز و فرجام جهان وابسته است، دعوت کنم. این روزها، به دلیل مشغله‌هایم بیش از گذشته با داستان و روایت سروکار پیدا کرده‌ام. این افسانة چینی جذاب را در داستان زندگی یک معلم مأیوس خواندم. به نفرین یا عذابی ابدی اشاره می‌کند که در سؤالات بالا بدان اشاره کردم.

روزی روزگاری،

«پزشکی شیاد زندگی می‌کرد که از مردم پول دریافت، و برایشان داروهای بی‌اثر تجویز می‌کرد. حتی گاه داروهایی تجویز می‌کرد که سمی بودند و به مرگ بیماران منجر می‌شدند.

سرانجام، اجل پزشک فرا رسید، و او ناگاه خود را در روز داوری در پیشگاه عالیجناب یان ونگ، پادشاه دوزخ، یافت. یان ونگ  بدو گفت: به راستی، یافتن گناهی بیشرمانه‌تر از گناهان تو بسیار دشوار است. هنگامی که مردم گرفتار درد و رنج بودند، به تو اعتماد کردند، و سیم و زرهایشان را به امید نجات به تو بخشیدند. اما، تو در عوض با زهر و مرگ از ایشان پذیرایی کردی. طبقه هجدهم! (براساس باورهای کهن مذهب تائو، دوزخ هجده طبقه دارد که آخرین طبقه مختص گناهکارترین مردم است). بدین ترتیب، پزشک بیچاره – که البته خیلی هم نباید برایش دل سوزاند – خود را در طبقه هجدهم دوزخ نزد شکنجه‌گران یافت. در حالی که با ضجه و فریاد برای زندگی اهریمنی‌اش اظهار پشیمانی می‌کرد، ناگاه صدایی همچون دق‌الباب از زیر پایش به گوش رسید. صدایی ضعیف از پایین سیاه چال شنید که می‌پرسید: تو کیستی؟ چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق طبقة اسفل دوزخ شده‌ای؟ پزشک بیچاره متعجب بود. هرگز دربارة طبقه‌ای پست‌تر از طبقة هجدهم نشنیده بود. اما، به نظر می‌رسید، طبقه نوزدهمی هم در کار است! دهانش را به کف زمین نزدیک کرد و آهسته گفت: من یک پزشک دروغین بودم! اما تو بگو چه گناهی مرتکب شده‌ای که مستحق اسفل‌السافلینی شده‌ای که حتی کسی از آن چیزی نشنیده است؟ پاسخ داد: معلم دروغین » (لیستون، 2002، ص 46-47).

گرچه، ممکن است با وجود این همه جانی بی‌رحم در دنیا، بی‌محابا حکم و عدالت خدای تائویی این حکایت را زیر سؤال ببری. اما، حتی اگر این حکم سنگین، از سوی خدای یکتای بخشندة مهربان صادر می‌شد، و حکایت‌اش به ما می‌رسید، من تعجب نمی‌کردم. اگر پزشکان دروغین مستحق طبقات اسفل دوزخ‌اند، منطقاً و اخلاقاً، معلمان‌شان مستحق یک طبقه پایین‌ترند، اگر تقصیرشان در سقوط این ارواح انسانی به دوزخ، برای داور عادل مقتدر محرز شده باشد.

این حکایت اساطیری وقتی رعب‌انگیزتر می‌شود که به پیرامونت می‌نگری، و خودت را در محاصرة ارواحی سقوط کرده می‌یابی؛ نه‌فقط در محاصرة پزشکان دروغین، بلکه در محاصرة محققان دروغین، استادان دروغین، دانشجویان دروغین، کارمندان دروغین، قضات و سیاستمداران دروغین.

به دورتر که می‌نگری، همسایگانت را در محاصرة مؤمنان دروغینی می‌یابی که از کشتن زنان و کودکان بی‌گناه، و سر بریدن اسیران شرم نمی‌کنند. وقتی به دوردست‌ها می‌نگری، جهان را مملو از خشم و خشونت و جنایت می‌یابی. و اینها هیچ یک افسانه نیست، بلکه تراژدی تربیت است. تربیتی که از تفکر دور افتاده است.

پی‌نوشت

“civilization begins with distillation” (William Faulkner)

منابع

Dewey, J. (2001). ‘Chapter Eleven: Experience and Thinking’. In John Dewey, Democracy and Education. Pennsylvania: The Pennsylvania State University. (Original Work Published 1916).

Liston, D. P. (2002). ‘Despair and Love in Teaching’. In Sam. M. Intrator (Ed.), Parker J. Palmer (Foreword by), Stories of The Courage to Teach: Honoring The Teacher’s Heart. San Francisco: Jossey-Bass.

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  یکی از دروسی که در دوره کارشناسی گذراندم، مدیریت رفتار سازمانی بود. در این واحد درسی آموزنده با نظریه جالبی آشنا شدم به نام نظریه ایکس که مثال عینی آن مدیریت سازمان آموزش و پرورش "خودمان" است. البته این را من نمی‌گویم، بلکه شما می‌گویید. از خلال گلایه‌ها، شکایت‌ها، توصیف‌ها و روایت هایی که در همین سایت سخن معلم منتشر می‌کنید، عینیت آن آشکار می‌شود. اگر بخواهم مدیریت بر اساس نظریه ایکس را در یک واژه معرفی کنم، واژه "کنترل" را انتخاب می‌کنم. (من برای سهولت زین پس آن را مدیریت ایکس می‌خوانم) و اگر بخواهم توجیهی برای فلسفه وجودی سخن معلم بیابم، آن را راهبردی دفاعی در برابر راهبرد تهاجمی مدیریت ایکس ارزیابی می‌کنم (البته با دریافتی که من در این مدت کوتاه آشنایی با سخن معلم دارم) ؛ زیرا مفروضات نظریه ایکس مشتمل بر تصوراتی از طبیعت انسان است، و برایم تاحدودی روشن است، معلمانی که از تجربیات، انتظارات، گلایه‌ها و درد دل های خود در اینجا می‌نویسند، آشکارا مخالف چنین تصوراتی درباره خودشان به عنوان یک انسان هستند. تصوراتی از این قبیل که کار برای اکثر مردم امری ناخوشایند و اجباری است و اکثر افراد از مسئولیت گریزان‌اند. یا این تصور که انگیزش اکثر افراد برای کار از سطح فیزیولوژیکی و تأمین (بر اساس هرم سلسله‌ مراتب نیازهای مازلو) فراتر نمی‌رود. بالتبع با چنین تصوراتی درباره طبیعت انسان، افراد باید تحت کنترل باشند تا اهداف سازمان را تحقق ببخشند.

اما، بدون شک معلمانی که سخن معلم را مکانی برای واکنش نسبت به تصمیم‌گیری‌های خودکامانه، روابط تحکم‌آمیز رئیس-مرئوسی، یا بی‌اعتمادی به معلم و بی‌اعتنایی به مقتضیات حرفه معلمی یافته‌اند، چنین تصوراتی از خودشان ندارند. زیرا اگر داشتند، گرد هم نمی‌آمدند و سخن معلم را سنگری برای محافظت از خود و دفاع از حرفه خویش در برابر سازمانی نمی‌کردند که این چنین تسلیم و سرسپرده نظریه ایکس است، و کنترل بیرونی را برازنده حرفه‌ای دانسته است که بیش از هر حرفه دیگری مستلزم کنترل درونی است؛ و نسبت به افرادی بی‌اعتماد و بی‌اعتنا است، که بیش از هر کس دیگر باید شایستة اعتماد باشند، و در فضای اعتماد رشد و پیشرفت کنند.

در یادداشت هایی که این گروه از معلمان سنگرساز در سخن معلم می‌نویسند، می‌خوانم که مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش با مفروضاتی که از طبیعت آدمی دارد، سازمان آموزش و پرورش را به مکانی جذاب برای افرادی بدل کرده است که کار برایشان امری ناخوشایند و اجباری است ؛ زیرا شغل معلمی را علی‌رغم دستمزد نامناسب و ناعادلانه، بدین دلیل به شغلی دیگر ترجیح می‌دهند، که دست‌کم سه ماه در سال تعطیل است. همچنین، آن را به مکانی امن برای کسانی بدل کرده است که انگیزه‌هایشان از سطح فیزیولوژیکی و تأمین فراتر نمی‌رود. زیرا آشکارا تأمین را به مسئولیت ترجیح داده‌اند و با آگاهی از روابط تحکم‌آمیز و خودکامانه حاکم در آن، این شغل را مختارانه انتخاب می‌کنند. گرچه با اکراه و اجبار به حقوق کم قناعت می‌کنند، اما با کمال میل از مسئولیت شانه خالی می‌کنند، و ترجیح می‌دهند هدایت شوند تا مسئولیت بپذیرند و پاسخگو باشند.

همین مدیریت ایکس با مفروضاتی که از طبیعت آدمی دارد، سازمان آموزش و پرورش را به مکانی نامناسب و ناامن برای افرادی بدل کرده است که نه‌ تنها کارشان، بلکه فراغت‌شان کار است. مسئولیت‌پذیر، فعال و خلاق‌اند، اما زیر دست و ضعیف نگه داشته شده‌اند. علی‌رغم اینکه انگیزه‌هایشان به فراتر از سطح فیزیولوژیکی و تأمین میل می‌کند، اما بخش زیادی از انرژی روانی آنها به دلیل شرایط نامناسب، از جمله وضعیت معیشت، به جای پرداختن به "خود" و "فراتر از خود"، درگیر برآوردن مطالبات تمام‌نشدنی "منِ" خویشتن، و فدای منیَت دیگران شده است.
مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش با مفروضاتی که از طبیعت آدمی دارد، نهاد مدرسه را به بیابانی لم‌یزرع برای نیروهای انسانی خود بدل کرده است، که فقط معلمان جان سخت در لابه لای ترک‌ها، شیارها و صخره‌هایش، پنهانی و به دور از چشم دیگران شکوفا می‌شوند، و فقط معدودی بیابان‌گرد تشنه‌کام که شانس ملاقات با آنها را دارند از شهد تربیت می‌نوشند، و سرنوشت‌شان را از مردگی به زندگی تغییر می‌دهند. اما به خوبی آگاهیم، زمین تربیت رسمی ما تشنه‌تر از آن است که با یکی دو جرعه از خون معلمان جان سخت خود سیراب ‌شود. این معلمان جان سخت بیم آن دارند که پیش از پراکندن بذر خود، سرانجام تمام خون‌شان را نوش کنند، و خاکستر استخوان‌هایشان را بر باد سوزان بیابان ‌دهند.
از اوصاف ادبی مدیریت ایکس که بگذریم به "راهبرد سخن معلم" در عنوان این یادداشت می‌رسیم که به سفارش مدیر مسئول و معلم "مسئولیت‌شناس" سایت سخن معلم به مناسبت یک‌سالگی‌اش نگاشته شده است. اما مایلم پیش از پرداختن به مطلب آخر، به ویژه به مدیران آموزشی احتمالی خواننده این یادداشت توصیه می‌کنم، به این اوصاف ادبی بسنده نکنند. چنانچه مایل بودند، اوصاف علمی و مطالعات موردی case study مدیریت بر اساس نظریه ایکس و بدیل‌هایش را در کتاب‌های علمی مدیریت رفتار سازمانی بخوانند و خودشان را در آنها باز بشناسند. بصیرت‌آفرین است!

و اما، سخن معلم که به گفتة گردانندگانش مشی «بحث و گفت و گو» را برگزیده است، گویی راهبردی دفاعی را در برابر راهبرد تهاجمی مدیریت ایکس سازمان آموزش و پرورش و مفروضاتش اتخاذ کرده است. انگار می‌خواهد در بیابان لم‌یزرع روابط انسانی تربیت رسمی کشور بذر "سخن" و "ارتباط" بپراکند. به نظرم، این بذرها نیز وضعیتی مشابه نیروهای انسانی آن دارند. پس، باید انتظار داشته باشیم که مقاوم‌ترین و جان سخت‌ترین آنها در این شوره‌زار ریشه بدوانند، به بار بنشینند و پیش از انقراض کامل، بذر ارتباط بپراکنند تا از این طریق، سنتی مفقود در روابط انسانی به شدت آسیب دیده این سازمان به ثمر نشیند.

بحث و گفتگو یکی از راهبردهای کارساز زبان است، و همانند دیگر راهبردهای زبان بر طبق اصولی انجام می‌گیرد که کارساز بودنش را ضمانت می‌کند. پس باید این اصول را هر کجا یافتیم (خواه در متون دینی یا فلسفه زبان) بیاموزیم و به کار ببریم تا کارساز بودن آن که همانا "ایجاد ارتباط" است تضمین شود ؛ وگرنه باید انتظار داشته باشیم، سخنان معنادار معلم چون اصواتی بی‌معنا فضا را درنوردند و بی‌آنکه به مقصد برسند در فضا محو شوند.
اگر فرصت و بهانه‌ای دست داد، در آینده بیشتر در این باب بحث خواهم کرد. پس، تا بعد ...

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem

  درست است در «ایده تربیت رسمی» (خواه دینی یا غیردینی) افراد برای چیزی تربیت می‌شوند. به‌عنوان مثال، دانش‌آموزان و دانشجو معلمان برای «جامعه دموکراتیک» یا «طراز جمهوری اسلامی» تربیت می‌شوند. اما، نه «ایده انسان» و نه «ایده تربیت» تا این حد مصالحه‌گر نیستند که زیر بار هر «برای»ای به‌صورت نامشروط بروند ؛ زیرا در هر دوی آنها انسان «هدف» است، نه «وسیله». از این رو، کسانی که به «ایده انسان» و به «ایده تربیت» نظر دارند، بیش از سؤال دربارة «انسان برای» به سؤال درباره «برای انسان» گرایش دارند، و بالتبع به بحث «تربیت برای انسان» بیش از «تربیتِ انسان برای» الویت و بها می‌دهند.

تز «تربیت زن برای خانواده» نیز در معرض این‌گونه سؤالات قرار دارد. مثل این سؤال که این تز چگونه تربیتی را برای زن تجویز می‌کند؟ آیا این تربیت برازنده مقام انسانی زن هست؟ آیا در کنار تأکید بر نقش همسر آرامش‌بخش و مادر مراقب، امکان توسعه بدون محدودیت قوای ایمانی، اخلاقی، شناختی یا بیشتر را برای او فراهم می‌کند؟ آیا آن‌گونه که ادعا می‌کند، به معیار ارزش برابری زن و مرد متعهد است؟ یا نه، با وارد شدن ایده «تربیت جنسیتی» به مدار تربیت رسمی، «ایده تربیت» و معیارهایش از مدار خارج شده‌اند؟
اگر واقعیت داشته باشد و ایده تربیت و معیارهایش از مدار تربیت رسمی خارج شده باشند، اما تله‌هایش همچنان گسترده است (به‌دلیل حضور دائمی در مدار ذهن تربیت‌گران راستین)، و سیاست ا و برنامه‌هایی را که به معیارهای اخلاقی آن ملتزم نباشند به دام می‌اندازد.

بنابر این، ایده «تربیت جنسیتی» اگر می‌خواهد به عرصه تربیت رسمی کشور وارد شود، و به یک سیاست و برنامه بی‌اثر تبدیل نشود، باید خودش را با پشتوانه اخلاقی محکم‌تری برای متقاضیان و عاملان تربیت توجیه کند. نباید به دلیل پایب ندی به «خانواده‌محوری» از حق توسعه قوای نفس انسانی تخطی کند، و نابرابری به ارمغان بیاورد، وگرنه به شهادت همان شواهد دینی که احضار کرده است، قابل مخالفت می‌شود، و البته به حکم معیارهای تربیت قابل مقاومت می‌شود، و در نهایت به سیاست و برنامه‌ای خنثی بدل می‌شود، درست مثل سایر سیاست ها و برنامه‌های بی‌اثری که نتوانستند عاملان و متقاضیان تربیت را به لحاظ اخلاقی یا منطقی توجیه کنند و ناکام ماندند.
گرچه نهاد خانواده رکن مهم جامعه دینی ماست، اما قرار نیست این نهاد مهم تنها با ایثار و وظیفه‌شناسی زنان و عقب‌نشینی آنها تا آن سرپا بماند ، بلکه لازم است خود زنان نیز به عنوان هدف مهم باشند. از آن روی که انسان‌اند، و همانند انسان مذکر باید با موهبت و سرمایه انسانی خود، یعنی اختیار، آگاهانه انتخاب کنند، عمل کنند و سرنوشت‌شان را رقم بزنند. اگر زن باید از موهبت اختیار خود کمال استفاده را بکند، پس همانند انسان مذکر نیاز دارد بر ضعف‌های وجودی خویش غلبه کند، و قوای ذهنی و عقلیش را گسترش دهد تا در موقعیت‌های خطیر و دشوار درست انتخاب کند، درست تصمیم بگیرد و درست عمل کند ،وگرنه، با عقل سلیم و نه‌فقط تحقیق و آمار هم می‌توان فهمید نتیجه منطقی و اخلاقی تبعیض چیست. البته به شرطی که اصلاح‌گران دینی ما موفق شوند، لحظه‌ای از افلاک نظر برگیرند و به خاک اسلام نظر بیفکنند. آن گاه شاید متوجه وضعیت فلاکت‌بار مردمان آن بشوند. آنگاه شاید بفهمند اکثر این مردمان فلاکت‌زده در دامان مادران مسلمان فلک‌زده‌شان پرورش یافته‌اند که خود در دامن حکومت‌ها و دولت‌های دینی‌شان بدین سرنوشت و استضعاف افتاده‌اند  و اینها حکایت از آن دارد که نهاد کوچک و محدود خانواده نتوانسته است امکان رشد و توسعة گسترده را برای زنان مسلمان فراهم کند. اگر غیر از این بود، زنان برخی کشورهای مسلمان به دلیل اشتغال تمام وقت در نهاد مقدس خانواده باید قدسی‌تر و توسعه‌یافته‌تر از همتایان خود در سایر جاها بودند، و دست‌پروده‌هایشان نیز باید مرغوب‌تر از سایرین بودند؛ نه اینکه با وجود این الویت و این امکانات رشد و توسعه بی‌نظیر و تمام وقت در نهاد مقدس خانواده، در نهایت پسران و دختران محروم‌تر از خودشان به جامعه تحویل بدهند. پس بعید است و به‌دشواری می‌توان قبول کرد، و قبولاند در زمانه ما توسعه قوای نفوس انسانی زنان با محصور ماندن در حصار نهاد خانواده میسر باشد، همان‌گونه که برای مردان میسر نیست.
تحولات عینی نشان می‌دهند، رشد و توسعه قوای نفس انسانی با تحصیل ایمان، دانش و فضیلت میسر شده است که به نظر نمی‌رسد، حدی برای آن نه به لحاظ جنسیت، نه به لحاظ زمانی و مکانی و نه به لحاظ میزان و مقدار از سوی پروردگار تعیین شده باشد. همین تحولات عینی نشان می‌دهند، توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از زن یا مرد بودن، میسر نشده است مگر با حضور آگاهانه و فعال در جای جای جهان هستی، خواه با حضور آگاهانه و فعال در محضر خداوند، تؤام با بیم و امید، و مستغرق در تجربة ایمان بر سجاده یا در جاده، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن خانه، تؤام با لذت و مشقت، و مستغرق در روابط عاطفی خانوادگی، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن طبیعت، تؤام با حیرت و کنجکاوی، و مستغرق در یک تجربه بی‌نظیر علمی از پشت چشمی یک تلسکوپ خیره شده بر اعماق آسمان یا از پشت چشمی یک میکروسکوپ خیره شده بر اعماق ذرات عالم، یا با حضور آگاهانه و فعال در صحن جامعه، تؤام با اندوه و شادی، و مستغرق در روابط پیچیده اجتماعی، و با حضور آگاهانه و فعال در صحن کارگاه کار و هنر و معاش، تؤام با تلاش و پشتکار، و مستغرق در تجربه ساختن و لذت آفرینش.
توسعه قوای نفس انسانی، فارغ از مرد یا زن بودن، میسر نشده است مگر از طریق استقرار آگاهانه و فعال در موقعیت‌های حل مسئله، تحلیل، تأمل، بصیرت، خلاقیت، یا قرار گرفتن بر سر دوراهی‌های حساس ایمان و در تقاطعات پر تصادف اخلاق، یا با گیر افتادن در موقعیت‌های پیچیده انتخاب و تصمیم و عمل.
و سرانجام، توسعه قوای نفس انسانی میسر نشده است مگر از طریق تجربه فهم دیگری، درست شبیه تجربه ما در این لحظه، وقتی آگاهانه و فعالانه با فهم دیگری ارتباط برقرار می‌کنیم، و تجربه این روابط سودمند با حضور در صحن یک انجمن علمی یا یک پایگاه تخصصی به منظور گسترش این نوع ارتباطات اجتماعی برای توسعة قوای عقلی افراد آن اجتماع رها از زن یا مرد بودن، ممکن شده است.
بنابر این، وقتی اقیانوس امکانات هستی برای توسعه قوای نفوس انسانی فارغ از زن یا مرد بودن تا این حد گسترده است، و ما نیز از موهبتی آسمانی به نام «اختیار» برخورداریم، پس چرا باید تنگ‌نظرانه دنیای بدین گستردگی را تا این اندازه محدود و محدودتر کنیم، تا حدی که دنیای زن بشود «نهاد مقدس خانواده» که باید از باند کم پهنای آن به ملکوت پرواز کند.

فکر می‌کنم، از نهادهای تحقیقاتی علاقه‌مند به مسائل زنان مثل مرکز تحقیقات زن و خانواده انتظار می‌رود، با وسعت نظر بیشتری به نفس انسانی زن و راه‌های توسعه آن بنگرند، و راه هایی را جستجو کنند که موانع رشد و توسعه آن را برطرف کنند، نه اینکه نتایج تحقیقات‌شان سیاست‌گذاری‌های محدودکننده برای زنان را تشویق و تحریض کنند. نه بدین دلیل جنسیتی که نهاد تحقیقاتی ناظر به زن و مسائل زنان هستند، بلکه بدین دلیل حقیقی که نام «تحقیقات» بر خود دارند. «نهاد تحقیقات» هم مثل «نهاد خانواده» مهم است، زیرا فرزند حقیقت به بار می‌آورد، و حقیقت نیز همانند انسان مقدس است. پس، از نهاد تحقیقات انتظار داریم، بدان امید می‌بندیم، و از این امید دست نمی‌کشیم، زیرا بر این باوریم، «تحقیق» مرزهای تاریکی را در می‌نوردد، و ماهیتاً توسعه‌طلب و رهایی‌بخش است. پس، دلالت‌هایش ضرورتاً توسعه و رهایی به همراه می‌آورند، نه محدودیت و اسارت.

*در طبقه‌بندی فیلسوفان اسلامی مثل ابن‌سینا نیز تربیت فرزندان تدبیر یا سیاست منزل، و نه سیاست جامعه یا حکومت به شمار آمده است.
* یعنی، ممکن است شامل حال مردان نیز باشد.
* صبری که وقتی به کفه خلقت زن افزوده می‌شود، اثبات می‌کند کم‌فروشی همانند بی‌عدالتی به ذات و صفات خدا راه ندارد.
* سابقة تماس مدرنیته با دنیای اسلام حداکثر به یکی دو قرن پیش می‌رسد. در حالی که افول تمدن اسلامی قرن‌هاست که آغاز شده است. پس، با فرافکنی نمی‌توان فلاکت و عقب‌ماندگی در دنیای اسلام را صرفاً به استعمار و استثمار خارجی نسبت داد. اما، می‌توان حدس خام زد که بخشی از این افول به دلیل عقب‌ماندگی و محدودیت‌های زنان به وقوع پیوسته است. زیرا برای تربیت فرزند نیز مثل سایر کارهای بشری باید عاقل بود، و آگاهانه عمل کرد.

* عضو انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران

بخش اول

بخش دوم

بخش سوم

آخرین اخبار و تحلیل ها در حوزه آموزش و پرورش ایران و جهان در سایت سخن معلم
با گروه سخن معلم باشید .

https://telegram.me/sokhanmoallem